Duhovne vježbe kao izvor nadahnuća za Ignacijevu pedagogiju

 

Sažetak

Članak se bavi utjecajem Duhovnih vježbi na Ignacijevu pedagogiju, ispitujući njezine duhovne korijene i personaliziran pristup. Ističe vezu između ignacijanske duhovnosti i obrazovanja, naglašavajući duboku samosvijest i iskustvo svjetonazora unutar ove tradicije. Nadalje, analizira se pojava generativne umjetne inteligencije u obrazovnom kontekstu, pokazujući njezin značajan napredak. Ovaj tehnološki napredak integriran je u Ignacijevu pedagogiju, s naglaskom na važnost usvajanja osobnog znanja i sveobuhvatnog obrazovanja koje uključuje sve dimenzije pojedinca.

Ključne riječi

Duhovne vježbe, Ignacijanska pedagogija, Ratio Studiorum, Družba Isusova, sveobuhvatna formacija

1. Uvod

1.1 Što nazivamo "ignacijanskom pedagogijom"?

Tema koja se istražuje u ovome članku, podrijetlo ili izvor Ignacijeve pedagogije [1] u Duhovnim vježbama, temelji se na početnoj poteškoći: postoji jasan nesrazmjer između dva pola problema. Duhovne vježbe su materijalno definiran tekst (iako s određenom raznolikošću rukopisa svjedoka), te konkretna duhovna baština i praksa; naprotiv, “Ignacijeva pedagogija” relativno je nov koncept, teorijska konstrukcija, s vrlo raznolikim pokušajima formulacije, koja temeljnim smatra pedagoške dokumente Družbe Isusove napisane između 1540. i 1599., kojima pridodaje službene spise izvješća o odgoju i obrazovanju u Družbi druge polovice 20. stoljeća i prve polovice 21. stoljeća, uzimajući u obzir i stvarna iskustva koledža i sveučilišta Družbe Isusove, starih i suvremenih. Nadalje, institucionalni opisi “ignacijanske pedagogije” već su uzeli u obzir mistagoške ili pedagoške alate kojima se koriste duhovne vježbe, kao i načela i rezultate koje one uključuju i proizlaze iz njihove prakse [2].

Taj nesrazmjer zahtijeva od nas da zauzmemo prethodno stajalište: ne shvaćamo “Ignacijevu pedagogiju” kao dokument ili specifičnu praksu, niti kao sažetak niza različitih dokumenata ili iskustava, već kao odgovor na pitanje, koje se neprestano obnavlja: Kako od obrazovanja učiniti mjesto i oruđe gdje će se ostvariti duhovni ideali služenja Crkvi i svijetu koji su tipični za svetog Ignacija Loyolskog i isusovce? Mi ne uspoređujemo, recimo književne ili ideološke "tekstove", već stavljamo bogatu i složenu odgojno-obrazovnu tradiciju u dijalog, u njezinim dokumentima i iskustvima, s duhovnom jezgrom, i s temeljnom svrhom Družbe Isusove, njezinih članova i suradnika.
 

1.2 Sadašnji status Ignacijeve pedagogije? Primjer

Želio bih započeti s citatom jednog od prvih autora koji je predložio odnos između duhovnih vježbi i isusovačkog obrazovanja. Potječe iz djela koje je napisao francuski isusovac, François Charmot, kasnih 1930-ih (nihil obstat odobren je 1941., ali je objavljivanje odgođeno deset godina). Charmot uspostavlja usporedbu između uloge učitelja i voditelja duhovnih vježbi (u VI. poglavlju: Le maitre d’apres les Exercices). Tako kaže:

Sveti Ignacije ne želi pregradu. On mijenja uloge: glavnu će ulogu dobiti učenik. Učitelj će djelovati samo sekundarno, kako bi pomogao glavnom liku, djetetu, da napreduje u vlastitom razvoju. U potpunosti će se staviti u službu svog učenika.

Kao i voditelj duhovnih vježbi, tako će i učitelj imati pet zadataka koje mora ispuniti:

1° Ponudit će materijal za razmišljanje uma ili, ako se radi o moralnom odgoju, za napor volje;

2° Potaknut će dušu na osobni rad;

3° On će kontrolirati napredak ovog procesa;

4° On će razlučiti rezultate;

5° Jednom postignuto savršenstvo će ojačati učenika u istini ili vrlini.

Učenik je taj koji će reflektirati, koji će razmišljati, koji će prosuđivati, koji će sastavljati, koji će formirati uvjerenja i koji će napredovati [3].

Ne bismo se iznenadili da smo ovaj tekst, s malim izmjenama, pročitali u aktualnoj raspravi o pedagogiji, budući da bi mogao poslužiti kao oblik onoga što pedagozi danas nazivaju "flipped classroom" ili "obrnutom učionicom". Ali ovaj tekst ne potječe ni iz jednog priručnika moderne pedagogije, niti iz novijeg dokumenta o Ignacijevoj pedagogiji, star je gotovo 100 godina, a cilj mu je opisati pedagoški stil Ratio Studiorum.

 

1.3 Kratki bibliografski pregled

Želio bih, prije nego što krenem dalje, istaknuti neke druge glavne autore koji su se bavili ovim istim pitanjem. U skladu s crtama koje je istaknuo Charmot, Robert Newton je proučavao odnos između Ignacijeve pedagogije i duhovnosti Duhovnih vježbi u eseju iz 1977. Rad Newtona, doktora pedagogije na Bostonskom koledžu, istovremeno je sintetičan, vrlo cjelovit, te je, vjerujem, izvor mnogih ideja koje ćemo pronaći u kasnijim djelima. Godine 1981. CIS je objavio broj o odnosu između pedagogije i ignacijanske duhovnosti s pet članaka koji su razvili tu temu [4], iako su se usredotočili više na odnos između ignacijanske duhovnosti i pedagogije, nego na nešto konkretniju vezu potonje s duhovnim vježbama [5].

Ubrzo nakon toga, 1984., Joseph Thomas [6] objavio je vrlo zanimljivu studiju usredotočenu na “pedagogiju” koja se nalazi u Duhovnim vježbama; mnogi njegovi prijedlozi lako su prenosivi na područje obrazovanja. Otac Kolvenbach također je tu poveznicu uključio na kraju dokumenta Obilježja odgoja Družbe Isusove (1986.) [7], u epigrafu gdje ističe kako “neka obilježja isusovačke pedagogije” potječu “iz iskustva Duhovnih vježbi” [8]. Na kraju ovog dokumenta napravljena je vrlo zanimljiva paralela između “Ignacijeve vizije svijeta” i značajki “Obrazovanja Družbe”. U španjolskoj sferi nalazimo reference na ovo pitanje u studijama Carmen Labrador, spominjući tu temu u nastupnom predavanju iz godine 1987.-1988 [9], i dublje zalazeći u nju u studiji koja prethodi [10] uzastopna izdanja Ratio Studiorum [11] objavljena u Comillasu (1992 [12], 1999, 2002).. U portugalskom području, u Brazilu, Luis Fernando Klein mnogo je radio na Ignacijevoj pedagogiji, koji također nudi neke studije o njezinom podrijetlu u duhovnosti [13].

Kasnije ćemo navesti i druge značajne priloge koji će se svakako naći u bibliografiji na kraju članka. No, ne mogu zaključiti ovaj kratki pregled a da se ganuto ne prisjetim da je prije 20 godina (4. veljače 2004.) veliki isusovac, veliki stručnjak i učitelj ignacijanske duhovnosti, o. Iglesias, održao predavanje u ovom istom sjedištu Sveučilišta Gregoriana. koji je nosio upravo naslov: “Utjecaj duhovnih vježbi na Ignacijevu pedagogiju” [14]. Imao sam sreću živjeti s ocem Iglesiasom i dobiti neko prosvjetljenje i pratnju u Madridu. Sumnjam da mogu dodati nešto istinski originalno onome što je već rekao on, ali i drugi, o ovom pitanju.

 

2. Svrha duhovnih vježbi i odgoja na ignacijanski način

2.1 Pregled

Ovom pitanju možemo pristupiti s dva gledišta, koja su komplementarna. Prvi bi bili temelji ignacijanske duhovnosti [15]: duboko iskustvo samoga sebe (ignacijanski “subjekt”), Boga i svijeta koje je imao sveti Ignacije, koje je izrazio u Duhovnim vježbama i koju očekuje od čovjeka koji živi tu duhovnost. To bi bile ideje, percepcije, temeljna uvjerenja o tome što znači postojati, biti u svijetu, tko sam ja za sebe, tko je Bog i tko su drugi za mene, kakvo značenje ima naše postojanje itd. To će biti temeljne koordinate ignacijanske duhovnosti i, prema tome, parametri u kojima se kreće njezina pedagogija [16].

Pitanje bi bilo: kakvu osobu privlače i nastoje trenirati i duhovne vježbe i naši fakulteti i sveučilišta? Odgovori će biti tipa: u slučaju odgoja krštenika, poticati ih da budu aktivni, uvjereni i kritički kršćani u isto vrijeme; kod svih vjernika, ne nužno kršćana, ljudi predanih vjerskoj praksi, i, u svim slučajevima, muškaraca i žena naviknutih na internalizaciju; izvrsni ili vrlo kompetentni u predanosti poslu; aktivni u obrani pravde; s altruističkim i etičkim idealima kako u svom osobnom životu tako i u svojim profesijama. Oni bi bili neovisni ljudi, sposobni nastaviti rasti sami, ispravljajući se osobnim ispitivanjem; sposobni za suočavanje s novim izazovima, i za davanje odgovora na nove probleme (razlučivanje) itd.

Kao što nas duhovne vježbe pripremaju da „putujemo putem Gospodnjim“, odnosno daju nam alate – naviku molitve i ispitivanja, vježbu u razlučivanju poriva i prijevara, vlastitih i tuđih ili "zloga duha", pravila za reagiranje na različite situacije u životu - obrazovna formacija Družbe također mora pripremiti ovog "jakog" subjekta, samouvjerenog, ne zbog dječje naivnosti ili neke vrste narcisoidnosti, ali budući da im se pomoglo da upoznaju sebe, da prepoznaju i svoje snage i svoje slabosti, natjerali su ih na praksu ("vježbe") podvrgavajući ih testovima i navikavajući ih na napor i suočavanje [17]. Ignacijeva formacija želi osnažiti subjekta u neprestanoj potrazi za većim dobrom (magis), koji si do zadnjih trenutaka života postavlja ono pitanje koje sam Ignacije, u unutarnjem monologu, odnosno u dijalogu s Bogom koji u nama stanuje. Često je ponavljao, kako svjedoči njegov Duhovni dnevnik: “Kamo me želiš odvesti, Gospodine?” (Duh. dnevnik 113).

Ovo prvo promišljanje koje možemo nazvati “esencijalnim” proizvodi obrazovne modele, primjerice, u novije vrijeme onaj poznat kao “Ledesma-Kolvenbachova paradigma” [18]. Prema tom modelu, ljudi formirani u Ignacijevoj tradiciji žive prema vrijednostima pravde, vjere, “čovječnosti” (humanitas) te većeg i boljeg služenja (utilitas), u odlukama koje im život postavlja. Oni su ljudi koji, poput svetog Ignacija, žive u razboru, preispituju stvarnost - "bilo je malo dvojbeno što bih učinio" (Autobiografija 63, usp. Autobiogr. 26,36) - i donose razborite odluke: "što bi bilo dobro učiniti.” (Au 16; usp. Au 22, 40, 52), “djela koja je morao učiniti za ljubav Božju” (Au 17), “počeo je povjeravati Bogu i razmišljati o tome što bi trebao učiniti” (Au 70); “poče razmišljati što bi učinio” (Au 74); još više ispovjedno: "što da učinim za Krista?" (DV 56).

Druga točka gledišta s koje se može pristupiti ovoj temi mogla bi biti praktičnija, više zainteresirana za proces kojim se formira “ignacijanski subjekt”, odnosno kako se učenik obrazuje. Sada bi radije bila potraga za metodama, ritmovima, pedagoškim resursima koji su, u analognom nastojanju, zajednički procesu duhovnih vježbi i Ignacijevoj pedagogiji. To je,  na primjer, Newtonova orijentacija, koji se više fokusira na procese nego na "suštinu Vježbi":

Iako je cilj ove analize opisati metodologiju Duhovnih vježbi, a ne religiozni pregled koji one sadrže, koncept obrazovanja kao instrumenta za postizanje vjerskih ciljeva je, mislim, i ključna sadržajna i metodološka komponenta Vježbi. [19]

Imajući na umu ovu razliku, ali kombinirajući oba aspekta, u sljedećim odjeljcima navest ćemo i opisati tipične značajke Ignacijevog pedagoškog projekta koje možemo povezati s temeljima Ignacijeve duhovnosti predstavljene u Vježbama, i s pedagoškom strategijom koje i —Ignacijeva pedagogija i Duhovne vježbe—dijele.

 

2.2 Služenje kao krajnji cilj: “muškarci i žene za druge”

Započnimo s prisjećanjem koja bi bila glavna svrha obrazovanja koje promiče Družba Isusova, u čijoj su službi načela i procesi koje smatramo tipičnim za Ignacijevu pedagogiju: formirati ljude s vrlinama, idealima, brigama i vitalnim mogućnostima koje su značajne za poslanje Družbe i Crkve u službi Kraljevstva Božjega. Otac Iglesias se prisjeća:

„Ali uz svu važnost ove humanističke, znanstvene i kulturne opreme u svim njezinim aspektima – uključujući one koje oblikuju osobu – ne može se zanemariti njezina instrumentalna priroda u službi cilja koji podrazumijeva nešto apsolutno jer se poistovjećuje s jedinom Božjom voljom: surađivati s Njim da preobrazi ljude, kroz proces duboke personalizirane transformacije: od autonomnih do učenika; od natjecatelja do sluge, od razmišljanja o sebi kao središtu svega i svih do razmišljanja o drugima kao vlastitom središtu.” [20]

Ovaj cilj ignacijanskog odgoja, stvoriti muškarce i žene koji su otkrili ljepotu i dobrotu uzajamnog služenja, i koji sebe shvaćaju slugama drugih, podudara se s ciljem koji traže duhovne vježbe, a zapravo i apostolat Družbe:

„Put između Načela i temelja i Kontemplacije za postizanje ljubavi, nakon otključavanja prvog tjedna, jest put kontemplacija Sluge, koji dolazi „ne da vršim svoju volju, nego volju onoga koji me posla“ (Iv 6, 38-39), nije moja volja, nego njegova. I njegova je jedina volja da se sva ljudska bića spase, da nitko ne bude izgubljen, da svi dođu do spoznaje istine. Ne k teoretskom znanju teorijske istine, već spoznaji istinskog života, ploda duboke osobne preobrazbe: onoga što od konkurenta i gospodara (Pavao će ga nazvati stari čovjek) koji traže sebe, čini one koji su “jedni drugima služe ljubavlju” (novi čovjek, Gal 5,13).” [21]

Iako to nije bila namjera prvih utemeljitelja, vrlo brzo su sveti Ignacije i isusovci vidjeli u odgoju mladih ljudi, isusovaca i neisusovaca, sredstvo za preobrazbu svijeta, za reformu Crkve, za poboljšanje “res publica”:

Ovo poistovjećivanje između obuke, znanja, vrline i studija imalo je mnogo veze sa smislom služenja koji su isusovci počeli davati poučavanju, unutar jasno humanističkog diskursa. Njegove lekcije pridonijele su javnim poslovima (to je njegov osjećaj za "republiku") dobrim svećenicima, dobrim službenicima i vladarima, ukratko dobrim građanima. Polanco će ići dalje kada naznači da su škole služile za reformu gradova. Isusovci su preobrazili zemljopisni prostor do kojeg su došli, ali ne u društvenom smislu. […] Klima transformacije koju su favorizirali u gradovima definirana je socijalnom pomoći i, iznad svega, snagom obrazovanja. Oni su formirali one koji će u budućnosti biti politički i duhovni vladari ovih gradova i kraljevstava [22].

Služba Crkvi i Res Pública, ili svijetu, u kontekstu globalnog građanstva, traži ideal olakšavanja poslanja Crkve, čineći je razumljivom i relevantnom za ljudska bića, ponekad neprijateljski raspoložena prema njoj. Ti su ideali kroz povijest sažimani i formulirani na različite načine, u bliskom skladu sa znakovima vremena i praktičnim usmjerenjem vjere. Naš dugoželjni suputnik, Manuel Revuelta iz Palencije, sažeo je povijest Družbinih škola u tri različite faze [23]: Stara Družba je tražila vezu između vjere i humanizma—odgovarajući na pogansko oživljavanje i Luteransku reformaciju; obnovljena Družba, veza između vjere i razuma – u susretu s filozofskim liberalizmom, racionalizmom, idealizmom, pozitivizmom i marksizmom, te napretkom tehnike i pozitivnih znanosti; “sadašnja” Družba (kraj 20. stoljeća, početak 21. stoljeća), odnos između vjere i pravde – posebno odgovarajući na poziv 4. dekreta Generalne kongregacije XXXII.) [24]. Otac Arrupe skovao je privlačnu maksimu ili slogan: “muškarci i žene za druge [25].” Takozvana “Paradigma Ledesma-Kolvenbach”, plod sintetskog rada oca Melecia Agúndeza [26], predlaže četiri pojma: utilitas-humanitas-iustitia-fides, koji bi saželi te finalističke temeljne osi. Margenat predlaže šest drugih pojmova koji bi definirali značajke isusovačkog obrazovanja: globalnost, progresivnost, cjelovitost, svjetovnost, jedinstvo, besplatnost [27]. Posljednjih godina Družba predlaže druge ciljeve sažete u “Univerzalnim apostolskim preferencijama” [28].

 

3 Protagonisti: učitelji i učenici u kontinuiranom učenju

3.1 Ljudi koji rastu u spoznaji sebe i svijeta

Vježbe su put produbljivanja sebe i stvarnosti svijeta; One su poziv na rast u lucidnosti, u osobnoj i društvenoj istini, dok u isto vrijeme treniraju prepoznati laži, prijevare, zablude i smetnje. One su plod istog Ignacijeva života, koji se sve do svoje smrti osjećao vođenim i obrazovanim od Boga. “Istina” se ne nameće, niti se otkriva iz dana u dan, to je stalna potraga, put kojim se ide kroz život. U kršćanskom smislu, to je poziv slijediti Isusa, postati njegov učenik i nastaviti to učeništvo kroz život. Otac magistar Ignacije nikada nije prestao biti učenik, nikada nije prestao tražiti, postavljati pitanja, učiti i izvlačiti pouke na način na koji ga je “Bog naš Gospodin vodio”. Sauvé napominje:

Moglo bi se definirati jednom rečenicom: Isusovačko obrazovanje je Ignacijev život prenesen u obrazovne koordinate. A obnova koja se sada događa u isusovačkom obrazovanju, na globalnoj razini, nije ništa drugo nego ponovno otkrivanje utemeljiteljeve karizme, primijenjene na nastavu, koju je on smatrao jednim od najboljih područja apostolata.

Ali taj odnos između ignacijanske karizme i isusovačkog obrazovanja nije nešto proizvoljno i prisilno. Nakon ranjavanja u Pamploni i tijekom dugog oporavka, Ignacije sebe doživljava kao dječaka kojega Bog vodi na način na koji učitelj ili profesor vodi učenika. Srž te duhovnosti sadržana je u Duhovnim vježbama koje je započeo pisati u Manresi i nastavio raditi na njima i ocrtavati ih tijekom godina na Sveučilištu u Parizu [29].

Ignacio Iglesias također se sjeća:

Otkako je u Barceloni, po povratku s „frustriranog“ jeruzalemskog projekta, odlučio proučavati gramatiku „s velikom marljivošću“ (Au 54), prošlo je deset vrlo intenzivnih godina između Barcelone, Alcale, Salamance i konačno Pariza. Od tada [stjecanje, u Parizu, najprije licencijata umjetnosti, zatim stupnja magistra, konačno kape i diplome magistra 14. ožujka 1535.] njegovi prijatelji će ga zvati Otac magistar Ignacije. Ali u stvarnosti Ignacije nikada nije prestao biti učenik. Niti je namjeravao išta drugo. To je, po mom mišljenju, prva i najvažnija majstorska lekcija njegova života i izvorište svih ostalih njegovih teorijskih, a prije svega praktičnih pedagoških intuicija. Ignacije ne piše nikakvu doktrinarnu raspravu, niti je autor bilo kakve pedagoške teorije. Ali, budući da je to da bude učenik njegova "mudrost", njegovo će pravo učenje biti pozvati muškarce i žene da se stave u poziciju da postanu učenici Učitelja svih. Ono što je za svakoga proizašlo iz ovog pokušaja niti je on sam izdiktirao niti je bilo gdje zapisano. Morate otkrivati svoju osobnu povijest, dan po dan.” [30]

Može se reći da je ova rigorozna potraga za istinom i dubinom započela u Loyoli, pažljivo čitajući Kristov život i živote svetaca, te promatrajući i učeći iz “raznolikosti duhova i misli koje sam imao dok sam bio u Loyoli” ( Au 99). Nastavio je kad je u Manresi “Bog postupao s njim na isti način na koji se školski učitelj odnosi prema djetetu, poučavajući ga; i da li zbog njegove grubosti ili grube duhovitosti ili zato što ga nije imao tko poučiti, ili zbog čvrste volje koju mu je Bog dao da mu služi, on je jasno prosuđivao i uvijek je sudio da je Bog tako postupao s njim.” (Au 27) .” Imao je intelektualni vrhunac u samoj Manresi, u "izvrsnom prosvjetljenju", kada je postigao, nakon vremena sumnji i zbunjenosti, "veliku jasnoću razumijevanja":

“ […] njegove su se oči uma počele otvarati. Nije imao viđenje, nego je shvatio i spoznao mnoge stvariiz duhovnog života i s područja vjere i naobrazbe. I sve to u tako velikom svjetlu da su mu sve stvari izgledale kao nove." (Au 30).

Vježbe potiču subjekt da bude u stalnoj potrazi, aktivan, nekonformističan, nemiran, utemeljen na čvrstim temeljima, ali iz njih propitujući stvarnost, šireći mogućnosti:

Bilo bi lako, pa čak i uzbudljivo, skupiti u Ignacijevim tekstovima (počevši od Vježbi) glagole koji postavljaju pitanja ili ih impliciraju: primijetiti, promatrati, čuditi se, ispitivati, tražiti, osjećati, razmišljati, raspitivati se, iznenaditi se, zahtijevati, izabrati ... Neki istražuju svrhe (sadržaje, ciljeve) ili načine (kako...). Drugi prekidaju ili ubrzavaju proces rasta ("tako da više..."). […] U ovom vitalnom itineraru, Načelo i temelj je ključna polazna točka, […] [DV 1.23], to je poziv da se postavimo kao učenik i da kao takav hodamo s otvorenim srcem u pitanju i spremni posvetiti se realizaciji saslušanog odgovora. Moglo bi se reći da je Načelo i temelj “udžbenik” (priručnik) učenika kakav mora biti svako ljudsko biće: “Čovjek je trajno stvoren da se prepusti biti preoblikovan od Boga, na njegovu sliku i priliku, to jest kao njegov sin i dragovoljni suradnik..” [31]

Ovaj poziv na brigu i pažnju kako na ono što se čita, proučava i živi, tako i na ono što stvaraju iskustva u ljudima, tražeći "kraj" koji nije ništa drugo do istina, autentičnost života, vrlina, sposobnost davanja najbolje od sebe u službi općeg dobra, odrazilo se i na studije u Družbi i njezine pedagoške prijedloge.

Služba obrazovanja, u Staroj Družbi, nije mogla a da ne bude formulirana sa svrhom za koju se Red smatrao pozvanim, kako je formulirano u formulama instituta i u konstitucijama. Glavni cilj, a to je spasenje čovjeka, koji se u svojoj najautentičnijoj i najradikalnijoj dimenziji sastoji od “slavljenja, štovanja i služenja” svome Stvoritelju (Načelo i temelj, DV. 23), također se nalazi u brojnim pedagoškim dokumentima. Navedimo, kao primjer, početak djela Diega Ledesme De ratione et ordine studiorum Collegii Romani:

Škole obrazovanja su vrlo potrebne čovječanstvu, kako u kršćanskoj republici tako i u Kristovoj Crkvi, kako za ispunjenu udobnost ovog života, tako i za pravilnu vladavinu naroda i njihovih zakona, kao i za doprinos ljepoti, sjaju i savršenstvu razumne naravi, i konačno, ono što je najvažnije, za učenje vjere i religije i za njenu obranu i širenje, a kako bi ljudi mogli ugodnije i lakše postići svoj krajnji cilj [ 32].

Isto tako, u Ratiju iz 1599., učitelji se nižih razreda (Regulae Communes Professoribus Classium Inferiorum §1) upozoravaju da:

Adolescente koji su povjereni odgoju Družbe, učitelj treba odgajati tako da uz obrazovanje uče i običaje dostojne kršćanina. Usmjerite, dakle, svoju posebnu nakanu, kako u razredima, kad se ukaže prilika, tako i izvan njih, da pripremite nježne umove adolescenata za službu i ljubav prema Bogu i vrlinama kojima bi mu trebali ugoditi. [33]

Studiji koje promiču isusovci bit će rigorozni, zahtjevni, s poštivanjem najboljih autora, najboljih gramatika i kvalitetnog humanističkog i znanstvenog obrazovanja. Može se reći da isusovački odgoj traži najveću moguću jasnoću u razumijevanju, ne zadovoljava se približavanjem istini, polovičnim pristupima, zbunjujućim argumentima. A pritom nikada neće zanemariti osobni proces rasta, kako u intelektualnim sposobnostima (obrazovanje), tako i u svemu onome od čega se, rekli bismo danas, sastoji rast i procvat osobe. Taj unutarnji sklad između glave i srca, između razuma i vjere, između granica stvarnosti i želje da se ide dalje od onoga što mašta i volja proizvode – sklad koji se gotovo uvijek postiže naporom, patnjom i napetošću – karakterističan je za obrazovanje nadahnuto duhovnošću vježbi. To nas navodi da u sljedećem odjeljku inzistiramo na nužnom osobnom usvajanju studija.

 

3.2 Osobno usvajanje onoga što se proučava i sveobuhvatna obuka

2. napomena Vježbi podsjeća nas da nas Ignacije podsjeća da "ne ispunjava i ne zadovoljava dušu mnogo znanja, nego osjećaj i kušanje stvari iznutra" (DV 2). Duhovne vježbe nisu proširenje teološkog znanja; niti se sastoje od poznavanja novih tehnika meditacije, niti od usavršavanja biblijskog i egzegetskog znanja (iako od svega toga ima nešto); njihova je svrha izazvati osobno, transformativno iskustvo koje utječe na sve dimenzije osobe: intelektualnu (znanje, "moje pamćenje, moje razumijevanje"), također afektivnu, želju, volju, pamćenje, upotrebu stvari koje osoba koristi za svoj život: „Uzmi, Gospodine, i primi svu moju slobodu, moje pamćenje, moj razum i svu moju volju, sve što imam i što posjedujem ...“ (DV 234).

Ignacijeva pedagogija također traži sveobuhvatno obrazovanje koje unapređuje sve osobne sposobnosti [34]. Dva su alata temeljna u ovom procesu: s jedne strane, vježbe ili prakse gdje učenik pokušava i testira se, vježba, svladava izazove itd. S druge strane, bitna internalizacija predmeta, gdje je student, kao i vježbatelj, pozvan na dijalog sa samim sobom, dijalog koji je tipičan za vježbe [35], svojevrsni interni razgovor ili “pedagoški dijalog”, u kojem Bog djeluje kao učitelj, baš kao što se Ignacije osjećao kao “dijete” koje On vodi malo po malo, postupno ga prosvjetljava, ispravlja:

Ignacije Loyolski je, naime, najprije bio učenik, a zatim učitelj. […] Naravno, prvi učitelj Ignacija Loyolskog bio je sam Bog. Ovo učenje koje je započelo u njegovoj pradomovini Loyoli, kao rezultat njegovog ljudskog neuspjeha kao gospodina i vojnika – što poznamo kao njegovo obraćenje prema Bogu – kasnije je intenzivirano i formalizirano asketski i mistično u špilji Manresa. I nastavilo je vrijediti i rasti kroz njegov život sve do njegove smrti. Njegovom rukom sabran izričit trag ove stalne škole imamo u knjizi njegovih Duhovnih vježbi, kao svjedočanstvo onoga što je bilo s njim i što je želio da ovaj pedagoški dijalog bude i za sve druge. […] Povjesničari isusovačkog obrazovanja prepoznaju u ovom božanskom učenju izraženom kao put duhovne pedagogije u Vježbama, prvi izvor iz kojeg potječu svi ostali [36].

U ignacijanskom obrazovanju učenik mora prepoznati svoje mjesto u idejama, prijedlozima koje čita, autorima koje cijeni, temama o kojima raspravlja. Morate se moći postaviti naspram njih: Što me iznenađuje, što mi je neugodno? Što me izaziva, privlači, sviđa mi se ili ne sviđa? Kako to utječe na moj život, moj način gledanja na svijet, moje odluke itd.? Putem pedagoških strategija koje neki autori nazivaju „učenje refrakcijom – prelamanjem“ [37], učenik je stalno pozvan da napravi vlastitu sintezu, da ono što uči, ugradi u svoju sferu osobne odluke, vlastitog razmišljanja itd.:

U skladu s tim načelom, današnje metodike nastave trebale bi uključivati inzistiranje na osobnom usvajanju gradiva od strane učenika. Učitelj bi trebao očekivati od pojedinca ne samo da apsorbira, već da reagira i odgovori. Kroz tehniku poput ponavljanja, učitelj bi trebao potaknuti učenike da odaberu ideje koje su bile izazovne, uznemirujuće ili prosvjetljujuće, te da te koncepte sintetiziraju u smisleniji okvir. Do određenog stupnja, od studenata bi se trebalo očekivati da svaku knjigu koju proučavaju pretvore u osobni dokument, a svaki rad ili projekt u vrlo osobni izraz.

Očito, ovaj ideal je onaj koji se mora prilagoditi pojedincima i situacijama. Ali osobni odgovor i učenikovo otkriće ostaju uporni ciljevi, bez obzira na predmet ili razinu. Isusovačko obrazovanje, u skladu s idealima duhovnih vježbi, nema za cilj kvantitetu materijala, nego kvalitetu učenja, ne objektivnu informaciju, nego personaliziranu istinu. [38]

Ova sposobnost internalizacije zahtijeva, u Ignacijevoj pedagogiji, subjekta koji postaje sve odgovorniji za vlastitu formaciju, pripremajući se za trenutak kada on ili ona više ne budu podvrgnuti vanjskoj obrazovnoj kontroli.
 

3.3 Protagonisti vlastitog treninga; samoregulacija

U “Napomenama” u Duhovnim vježbama sveti Ignacije ističe kako ono što se otkrije u molitvi i osobnom radu ostavlja više traga nego ono što se pasivno prima:

...osoba koja kontemplira, […] razlučuje i rasuđuje sama za sebe, i pronalazi nešto da se malo bolje shvati i osjeti predmet, bilo to usljed vlastita umovanja, bilo da mu razum rasvijetli Božje djelovanje, imat će više užitaka i duhovnoga ploda nego kad bi onaj tko vodi vježbe nadugo i naširoko tumačio i raspredao smisao povijesnog događaja. (DV. 2).

Opet, ova Ignacijeva naznaka odražava njegovu vlastitu povijest. Ignacije je svom biografu Câmari prenio da “on nije učinio vježbe sve najedanput. Za neke mu se stvari za koje se držao u svojoj duši i vidio da su mu korisne, činiloda bi i drugima mofgčle biti korisne. Zato ih je zapisao. na primjer ono o ispitivanju savjesti onako s crtama itd. (Au 99)." Ignacije je promatrao, učio, otkrivao, bilježio ono što je učio, a zatim pomagao drugima s tim učenjima. Iz vlastitog je iskustva zaključio da je to najučinkovitija metoda: omogućiti osobni susret svakog čovjeka s božanstvom, te otkrivanje i osobno prisvajanje vlastitog poziva:

Drugim riječima; iz vlastitog iskustva božanske intervencije, Ignacije je shvatio univerzalnost Božje želje za osobnom komunikacijom s muškarcima i ženama, uključivanjem njihove povijesti s novim tumačenjem, preusmjeravanjem njihove mašte s novim mogućnostima i preusmjeravanjem njihovih talenata i prilika prema novim pothvatima. On je tu božansku intervenciju trebao nazvati de arriba (iznad) [na španjolskom, u izvorniku], dar ne samo razumijevanja Božjeg silaska u čovjeka nego i ljudske sposobnosti da se uzdigne do Boga iz stvorene stvarnosti. […] Dakle, najprije inherentno iskustvima iz Manrese, a potom i procesima koje je predlagao drugima kroz Vježbe, bilo je poštovanje koje je Ignacije imao prema poučavanju i učenju kao metaforama za Božji put u vođenju ljudskih odluka. [39].

Zadovoljstvo otkrivanja za sebe trebalo bi biti dio zadovoljstva na sveučilištu. Ponekad nam naši studenti, neki već u zrelijim godinama i s dobrom akademskom naobrazbom, zamjeraju da ih „infantiliziramo“ nudeći im majstorske satove koji ne pozivaju na rad i otkrivanje teme za sebe. Premda ove prijekore treba procjenjivati s oprezom, dobro je da se mi učitelji prisjetimo da Ignacijeva pedagogija, koja se oslanja na vježbe, pretpostavlja da je prije svega učenikova aktivnost ta koja će mu istinski omogućiti napredovanje. Učenik koji samo pasivno prima ono što je predloženo, neće rasti, neće napredovati, neće stvarno učiti.

Biti protagonist vlastitog treninga također znači naučiti ovladati vanjskim ritmovima i unutarnjim procesima osobe. Tijekom duhovnih vježbi vježbatelj uči promatrati i kontrolirati svoje misli i osjećaje, poticati različite osjećaje, postavljati si – uz pomoć i nadzor voditelja – ciljeve i vrijeme za molitvu i odmor. Vježbatelj iz vlastitog iskustva uči o najboljim mjestima ili načinima molitve, postavljajući ciljeve za svaki pojedini trenutak molitve ("kamo idem i što") i za širi proces (reforma, izbori...).

U Vježbama postoji čitava antropologija i psihologija koja kombinira ideju da "sve dolazi odozgo" sa samokontrolom i vježbateljem koji osigurava potrebna sredstva za olakšavanje djelovanja milosti: svi dodaci gledaju na osobnu disciplinu u ritmovima, prostori, obične radnje kao što su obroci i razgovor, kontrola emocija [40] kroz dijalog sa samim sobom, dijalog u kojemu se pripovijeda o onome što mu može popraviti raspoloženje ili ga rastužiti, kako je prikladno u svakom trenutku. Vježbe pretpostavljaju, ali i jačaju, snažnog, slobodnog, svjesnog subjekta koji nije određen svojim osjećajima, neurozama, tjeskobama...

Slično tome, ignacijanska pedagogija potiče da se ovaj subjekt osposobi naučiti kako se regulirati. Carmen Labrador podsjeća da je Ratio Studiorum tražio „veliku koherentnost između ciljeva i sredstava te odgovarajuću raspodjelu sati privatnog učenja koja je omogućila značajne razine osobne autonomije i slobode te formiranje odgovornih radnih navika [41]. Na isti način, Torre Puente ističe o Ignacijevoj pedagogiji:

„Razvoj samoregulacije zahtijeva da subjekt provodi sustavan i cikličan proces planiranja, promatranja, kontroliranog izvođenja i promišljanja svega toga. Subjekt promatra svoja trenutna postignuća na temelju unutarnjih kriterija i vanjskih parametara; usporedite ono što postoji s onim što biste željeli da postoji; utvrđuje buduće planove koji specificiraju određene ciljeve za svaki pojedini zadatak; odabire odgovarajuće postupke za postizanje predloženih ciljeva; Provedite strategije u djelo i vidite kakva je korespondencija između onoga što ste predložili i onoga što ste postigli. Zatim usavršava ciljeve, strategije ili resurse koji se koriste ako je potrebno i, s tim iskustvom, priprema se za rješavanje novih zadataka.” [42]

Howard Gray inzistira na tome da je ključna karakteristika ignacijanske duhovnosti i pedagogije “povjerenje”. Počinje s povjerenjem da se Bog otkriva čovjeku, te mu u dijalogu s njim nudi i osposobljava ga za poslanje koje je i Božji izbor i ljudska odluka, moguću budućnost koju čovjek sam prisvaja, usmjeravajući svoje talente u tom pravcu. Bog vjeruje ljudskim bićima, a isusovci su pozvani da se odnose prema drugim ljudima, kulturama, religijama iz tog istog povjerenja [43].

Isusovačko obrazovanje mora biti izazovno, ne smije olakšavati stvari na način da uklanja poteškoće. Učenik također uči polažući testove, dokazujući se. Riječ je o zahtjevnom obrazovanju koje studente ponekad stavlja u napete, ispitne situacije, koje zahtijevaju trud, pažnju i predanost, ali koje ih priprema za teške trenutke i buduće izazove. Ova zahtjevnost i jačanje karaktera često je jedna od osobina koju najviše cijene oni koji su prošli kroz naše učionice. Ignacijanski odgoj nastoji ojačati ljudskog subjekta, učiniti ga sposobnim, samouvjerenim, samodostatnim, hrabrim, “otpornim” pred poteškoćama i neuspjesima, iz kojih uči, a ne da živi paraliziran strahovima ili osobnom nesigurnošću.

Ako želimo obrazovati vođe, moramo odgajati ljude sa samopouzdanjem, a ono se stvara time što su bili testirani i položili testove. Značajno je koliko se naših bivših učenika sjeća važnosti koju je u njihovim životima, osobito u teškim vremenima, imala isusovačka maksima — 5. pravilo prvoga tjedna — „u vrijeme duhovne suhoće ne valja ništa mijenjati” (DV 318).

 

3.4 Nesebičan učitelj u službi učenja

Voditelj vježbi pozvan je ne stati između vježbatelja i Boga, nego ga pratiti u njegovom procesu traženja: opskrbiti ga materijom za razmatranje i redoslijedom, predložiti vježbe, ukloniti prepreke, pomoći mu razumjeti što mu se događa u raznim trenucima i fazama. U 2. napomeni (DV 2), već citiranoj gore, nalaže se voditelju da "vjerno predstavi povijest takve kontemplacije ili meditacije, prolazeći samo kroz točke, uz kratku ili sažetu izjavu ['objašnjenje' ili 'razvoj']." To znači voditelja koji se suzdržava u predlaganju teme, koji se ne razmeće svojom erudicijom, koji ne nastoji svojim objašnjenjima fascinirati vježbatelja... ostaviti vježbatelju prostor za kreativnost, za osobno otkrivanje.

Komunikacijske situacije u obrazovanju su raznolike, a učenici će svakako cijeniti, kada učitelj drži majstorski sat, da je njegovo izlaganje elokventno, privlačno i briljantno. Ali ignacijanska pedagogija zahtijeva i druge momente, sličnije situaciji vježbi, gdje učitelj čini korak unatrag i poziva učenike da, kao što smo rekli u prethodnoj točki, budu protagonisti svoje formacije. Taj “korak unatrag” nije uvijek lak za nastavnike, on uključuje određeno osobno neprisvajanje, ali i nastojanje da nastavu planiraju drugim aktivnostima osim majstorskog sata. Također zahtijeva prethodno uvjerenje da funkcija nastavnika nije "podučavanje", već "pomoć" učeniku u učenju:

„Pomaganje nije zamjenjivanje drugih radeći ono što oni mogu i moraju učiniti, niti im to diktirati, a još manje im to nametati na bilo koji način, već ih dovesti u stanje da i sami iskuse da im se pomaže, otkrivajući time Boga koji svima pomaže i odvajajući se od pomoći svima kao ideala svog života. Pomaganje, kao osobni stav, ignacijanski je ekvivalent evanđeoskog "služiti". Pomaganje (posluživanje) koje izvire iz iskustva "pomoći" (posluživanja) od strane sluge Božjega, koji "radi i trudi se za mene" [DV 237]. Više od tri stotine puta Ignacije se koristi ovim izrazom “pomoć”, “pomozite” u Vježbama i Konstitucijama. Bezbroj puta u njegovom poslanicama.” [44]

Nedvojbeno je da ignacijanska pedagogija pretpostavlja učitelja, pedagoga, koji odgovara karakteristikama “subjekta” koje vježbe pretpostavljaju i ujedno žele oblikovati. Učitelj u stilu svetog Ignacija mora da je prošao put osobnog znanja, samokontrole i duhovne dubine, na neki način sličan onom samog Ignacija:

Ako je negdje istina da je stil čovjek, pedagogija isusovaca posve očituje da je njihov pedagoški stil stil njihovog utemeljitelja, Ignacija Loyole. I tu možda leži njezina veličina, a ujedno i teškoća. Veličina zbog prototipskog modela i kalupa koji ima; poteškoća, za same odgajatelje i učenike koji moraju pokušati ovaj model učiniti svojim vlastitim i ići samoobrazovnim putem koji je slijedio sam Ignacije [45].

Govorimo, isusovačkim jezikom rečeno, o sposobnosti "nesebičnosti" kod učitelja. Ovaj pojam, koji se kao takav ne pojavljuje ni u Vježbama ni u Autobiografiji (pojavljuje se u mnogim drugim dokumentima), izražen je u Vježbama izrazima kao što su "pobijediti sebe" (DV. 21.87), "napustiti" (DV. 21.87). Pr. 165, “poniziti se” (DV. 108. 165-168), “umanjiti sebe” (DV. 58), itd. Nakon dvadeset i pet godina posvećenih podučavanju i upravljanju sveučilištima, prepoznajem ovu osobinu kao vrlo potrebnu: "nesebičan" karakter nastavnika, odnosno ne samo njegovu radnu sposobnost, često u mraku istraživanja, već čak i više u umoru od podučavanja i popravnih vježbi, zadaća, ispita; također “nesebičnost” shvaćena kao poniznost u prepoznavanju vlastitih pogrešaka, prihvaćanje negativnih ocjena i kritika učenika i kolega, sposobnost razmišljanja o dobru te o rastu i učenju učenika više nego o osobnoj briljantnosti ili istaknutosti.

To samoodricanje, koje je kod nekih psiholoških karaktera lakše nego kod drugih, izvire i osnažuje se u duhovnom iskustvu vježbi, gdje prepoznajemo sebe pozvane slijediti Gospodina, kao prijatelji, u siromaštvu i duhovnoj poniznosti, sa sposobnošću pa čak i (kao način pripreme i prihvaćanja) sa željom za "prijekorom", "prezirom", "uvredama" (DV. 98.116.146.147.167). Učitelj koji ne prihvaća kritiku, uglavnom ljubaznu i konstruktivnu, ali ponekad oštru i nepravovremenu, nije ignacijanski odgojitelj. Za Ignacija, kaže nam Câmara, samoodricanje je bilo znak autentične evanđeoske kvalitete i zahtjev za članove Družbe Isusove (Co 307) [47]. Poniznost prihvaćanja ispravaka, nastojanje da se traže novi načini poučavanja, nove pedagoške strategije, različiti sadržaji ili novi načini njihova prezentiranja, s ciljem ne olakšavanja ili lakog odobravanja, već postizanja boljeg učenja, izazov je našoj sposobnosti da ostavimo svoju “vlastitu ljubav, želju i interes” (DV 189), da tražimo dobro svih.

Idealan učitelj je onaj koji pomaže učenicima da postanu neovisni učenici – netko tko može postaviti vlastite obrazovne ciljeve, organizirati programe aktivnosti za njihovo postizanje i ostvariti svoje ciljeve tempom koji odgovara njihovim sposobnostima. Učitelj priprema i potiče učenike na učenje, a zatim gleda i analizira njihove nastupe. Ali učenici su ti koji moraju nastupiti. U stvarnosti, učitelj provodi praktikum o tome kako učiti, fokusirajući se više na metodu nego na sadržaj. Nastavnik aktivira učenike i daje im plan djelovanja, ali ih može samo pokrenuti na put samoaktivnosti i samospoznaje. [48]

Odricanje je, naravno, također nužan uvjet za studenta, osobito kada poput svetog Ignacija u učionice – primjerice teologije – dolazi već s određenim brojem godina, staža, sveučilišne naobrazbe i radnog iskustva.

 

4 Pedagoška sredstva

4.1 Pedagogija u stalnom obnavljanju, ispitivanju svega i zadržavanju onoga što je zgodno (1 Sol 5,21)

U Duhovnim vježbama Ignacije je iskoristio duhovna učenja koja je prikupio iz svojih čitanja ili od učitelja s kojima je imao doticaj. S organizacijom koja nije izuzeta od originalnosti, u njima nalazimo, primjerice, ogromnu raznolikost načina molitve, rezultat te pomalo eklektične želje za sintetiziranjem različitih izvora.

Ignacijeva pedagoška metoda nastala je također iz iskustava samog Ignacija i prvih isusovaca, sabirući ona koja su se pokazala korisnima, a odbacujući ona koja nisu.

Ignacijanska konstanta je vjerovanje da ga je Bog vodio i poučio kroz djela i ljude koje je stavio na njegov put. Od iskustava – nepovoljnih i povoljnih – koja je imao tijekom svog života kao gramatičar, opći studij i sveučilišni student, kroz četiri akademske faze Barcelona, Alcalá, Salamanca i Pariz – kroz koledže Monteagudo, Santa Bárbara i Santiago, izveo glavne prosudbe i metodološke smjernice koje je ostavio svojim nasljednicima [49].

Proces koji je doveo do Ratio Studiorum iz 1599. trajao je više od 60 godina, u kojem su isusovci eksperimentirali i ocjenjivali iskustva i kao učenika i kao učitelja. Pada mi na pamet Farrellova izreka:

Ignacijeva je politika stupila na snagu u Messini 1548., a zatim je prenijeta u sve škole Družbe. Kurikulum je bio humanistički, metoda i poredak uglavnom pariški, duh ignacijanski [50].

Možemo napraviti sintezu glavnih tekstova koji bilježe ovaj dugi proces dizajna kroz eksperimentiranje i procjenu.

Tekst za koji bismo mogli smatrati da je označio početak procesa bio je De Collegiis et Dominibus fundandis (1541-1544), koji je utvrdio potrebu za stvaranjem škola za mlade isusovce, tekst koji neki vide kao zametak IV. buduće Konstitucije Družbe Isusove (zaključene 1550., revidirane i odobrene između 1550.-1551.). Iz tog istog razdoblja su Ustavi kolegija u Messini (1548.) i Pravila i obavijesti za talijanske škole (1555.-1556.). Prvi, plod suradnje oca Nadala, u vrijeme kada je bio osnivač koledža u Messini (1548.-1552.), s istaknutim isusovcima koji su ga pratili (Pedro Canisio, Annibal de Coudret, Andrés de Freux i Benedetto Palmio). Popraćen je Pedagoškim pravilima i konstitucijama, također nazvanim Ordo Studiorum [51], koji su bili pedagoški model većine škola koje je Družba osnovalo u narednim godinama, te prvi pokušaj budućeg Ratija tih godina. Isusovci ostavljaju pokušaje slične Nadalovim, iako manjeg opsega, iz raznih razloga: De ratione studiorum Annibala de Coudreta (trećeg rektora Koledža u Messini), i onaj koji je težio nadmašiti Ordo iz 1552.: De ratione et ordine studiorum Collegii Romani ili De studiis Collegii Romani (1564-1565), nažalost nedovršen, Diego de Ledesma, prefekt studija na Rimskom kolegiju 1564. godine [52].

Nakon više od 40 godina eksperimentiranja i stvaranja goleme raznolikosti uputa, propisa i obrazovnih planova, nova je faza započela s ocem generalom Claudiom Acquavivom, nakon mandata Generalne kongregacije IV (1581.), koja je pozivala na kodificiranje i ujednačavanje studija koje je Družba podučavala. Acquaviva je, u centralizirajućem nastojanju koje nije bilo ograničeno na obrazovno područje, započeo imenovanje uzastopnih različitih komisija, čiji je rad, temeljen na povjeravanju obrazovnih iskustava i primanju njihovih rezultata iz vrlo različitih izvora, proizveo uzastopna izdanja Studioruma (1586., 1591.) do konačnog Ratio atque Institutio Studiorum iz 1599. [53].

Također u 20. i 21. stoljeću, isusovačka pedagogija je eksperimentirala i birala ono što se čini najprikladnijim za namjeravanu svrhu:

Stalna karakteristika Ignacijeve pedagogije je kontinuirano sustavno uključivanje onih metoda, preuzetih iz različitih izvora, koje mogu najbolje pridonijeti cjelovitom, intelektualnom, društvenom, moralnom i vjerskom oblikovanju osobe [54].

U isusovačkom obrazovanju pozvani smo pribjeći različitim tehnikama, potiče se raznolikost, ne samo kako bi se izbjegla dosada ili monotonija za učenika – čija je sposobnost pažnje i koncentracije naglo smanjena – nego, prije svega, kako bi se iskoristila obrazovne mogućnosti različitih pedagoških strategija i tehnika:

U osnivanju izvornih isusovačkih škola i koledža, kaže se da genijalnost sustava nije uključivala stvaranje novih metoda, već pažljiv odabir i sustavnu organizaciju najboljih obrazovnih metoda i tehnika dostupnih u to vrijeme. Odgajatelji u isusovačkoj tradiciji potiču se na veliku slobodu i maštovitost u korištenju tehnika koje koriste za postizanje svojih obrazovnih ciljeva. Od njih se očekuje da traže i prilagode najbolje dostupne metode doba u kojem se nalaze. Također ih se potiče da koriste one koji će vjerojatno uključiti što više moći i sposobnosti njihovih učenika. U skladu s duhom Duhovnih vježbi i njihovom usredotočenošću na metodu, nastavno osoblje isusovačke škole ili koledža ne samo da bi bilo ažurno u svojoj svijesti o tradicionalnim i novim metodologijama, već bi također bilo u poziciji utjecati na obrazovanje općenito u njihovoj kreativnoj primjeni i organizaciji metode. [55]

 

4.2 Pedantno programiran i progresivan plan podučavanja i učenja

Duhovne vježbe su pomno osmišljene – s preciznošću tipičnom za nekoga, poput svetog Ignacija, koji je težio biti visoki dužnosnik španjolske krune – kako bi se postigli ciljevi kroz vrlo odmjeren i planiran duhovni i psihološki proces. Tijekom četiri tjedna, posebno u prva dva, vježbatelju se najavljuje cilj i prati ga da mu se, korak po korak, približava. Bez žurbe, dopuštajući svakom vježbatelju da radi svoj vlastiti proces, bez prevladavanja faza ili napredovanja budućih ciljeva [56]. Psihološko-duhovni proces, u kojem uvijek može doći do zastoja, ima tendenciju da bude, u načelu, solidan: ne prelazi se na novu fazu ako se prvo ne uvjeri da su ciljevi trenutne faze postignuti.

Na isti način Ignacijeva pedagogija, ako pogledamo Ratio, ili detaljne upute De ratione et ordine studiorum Collegii Romani Diega Ledesme [57], precizno strukturira obrazovni proces, jasno postavljajući akademski cilj, koji je visoko obrazovanje, ići, godina po godina, grupa po grupa, poboljšanje duhovnih i intelektualnih kapaciteta:

U akademskoj dimenziji, Ratio Studiorum sastoji se od tri glavna ciklusa: prvi, niži studij, strukturiran je tijekom pet godina i uključuje tri tečaja za gramatiku (osnovnu, srednju, višu), jedan za humanističke znanosti i jedan za retoriku s raspodjelom nastave dva semestra i međusobno blisko povezani sadržaji. Drugi i treći ciklus namijenjeni su za više studije. U drugom su studiji filozofije organizirani u tri godine, od kojih je jedna posvećena logici i matematici, druga fizici i etici i posljednja metafizici, psihologiji i višoj matematici. Treći ciklus teoloških studija aspiranti za svećenički red polažu četiri godine. Nadalje, za pojedine studente "dokazane vrline i koji blistaju svojom domišljatošću" dodana su još dva privatna tečaja od kojih su neki mogli biti promaknuti u zvanje učitelja ili doktora.

Trebalo je slijediti redoslijed, "s iznimkama", u slijedu studija, inzistirajući da se "ne ide naprijed" u temama, a da se nisu dovoljno i na zadovoljavajući način temeljili na prethodnima. To je dobar primjer razine potražnje.

 

4.3 Pedantno planiranje dnevnog rada kako bi se omogućilo aktivno učenje

Duhovne vježbe već u samom nazivu pokazuju da se radi o prijedlogu za rast kroz praksu:

„Pod imenom duhovne vježbe razumijevamo sve načine ispitivanja savjesti, meditacije, kontemplacije, usmene i mislene molitve i drugih duhovnih čina, kao što će biti kasnije rečeno. Jer kao što su hodanje, kretanje i trčanje tjelesne vježbe, isto tako se duhovnim vježbama naziva svaki način da se duša pripravi i skloni da odstranimo sve neuredne sklonosti te da, pošto su uklonjeni, tražimo i nađemo Božju volju uredivši svoj život za spasenje duše.” (DV 1).

Osobno usvajanje onoga što se proučava, te sveobuhvatna formacija, također se postiže u Ignacijevoj pedagogiji, s njezinim naglaskom na aktivnosti, na "djelovanju" učenika. Iako je istina da je pedagogija koju nalazimo u Ratio Studiorum i drugim pedagoškim dokumentima iz 16. stoljeća iznimno preskriptivna, pokušavajući kodificirati i regulirati učenje korak po korak, ona također ima dimenziju slobode i aktivnog učenja za koje je učitelj odgovoran. Svaka lekcija ili predizbor uvijek vodi vježbanju onoga što je naučeno, stavljanju u praksu stečenih vještina i usmjerenja, dokazivanju sebi i drugima stupnja stjecanja i kompetencije u onom što je proučavano, bilo da se radi o retoričkoj argumentaciji, vještini latinskog ili grčkog jezika, sposobnost za filozofski ili teološki diskurs, itd. Ratio Studiorum neprestano poziva na ove vježbe:

na području znanja, lingvistička, gramatička; filozofska, etička, moralna; teološka, duhovna, religiozna, nude učenicima u različitim formativnim itinerarima sve što im je potrebno da „budu ljudi“, a to je moguće uz metodološki tretman koji je za sve isti i koji zahtijeva „činjenje“. Često čitamo u Ratio „neka učenik vježba“, „neka učenici vježbaju na treningu...“ Vježbati, navikavati se, ponavljati uobičajeni su izrazi koji izražavaju praksu koju učenici redovito provode kako bi naučili.

Vježbanje uz tekstove iz gramatike, lingvistike, poezije, prakticiranje usmenog i pisanog jezika, pravilno izražavanje, pridonosi napredovanju intelektualnog usavršavanja […] Obvezne vježbe su i pismeni sastavci; Osobni ili slobodni sastavci na različite teme nastali na nastavi ili tijekom učenja, kao i oni namijenjeni čitanju, javnom izlaganju ili izvedbi, čine posebno vrijedna iskustva učenja. […] Suočeni smo s izrazito praktičnom i primijenjenom pedagoškom koncepcijom koja, s gledišta sveobuhvatnog obrazovanja, ima za cilj razviti ljudske sposobnosti s profilom: Kulturan čovjek koji zna, zna kako se ponašati i sudjelovati u javnom životu.

Da bi se prilagodili ovom profilu, učenici uče razmišljati, pravilno se izražavati, javno govoriti, birati autore, raditi na stilu, prezentirati dobro napravljeno djelo, debatirati, raspravljati i uvjeravati. Praksa debata je dobra vježba za ovo učenje koje zahtijeva koncentraciju, intelektualni napor, kreativnost, pamćenje, promišljanje, odgovornost. [67]

U Duhovnim vježbama, ne samo da je planiran opći proces koji će svaki vježbatelj morati slijediti, sa svojim osobnim karakteristikama. Taj se napredak postiže planiranim svakodnevnim planiranjem, svake aktivnosti koja se provodi, doslovno, od buđenja do odlaska na spavanje [68]. Svaki trenutak molitve također slijedi smjernice koje su u isto vrijeme stroge u svom općem okviru, ali vrlo otvorene za vježbatelja da ih prilagodi specifičnoj temi molitve i svojoj osobnoj situaciji. Ignacije se u Vježbama otkriva kao majstor u pedagogiji molitve: kroz prijedloge predvježbi, molbi, točaka, kolokvija, ispita (savjesti i svijesti).

Slično, tradicija Ratio organizira svaki predmet, temu ili dnevnu lekciju kroz niz metodoloških koraka kako bi se dobili najbolji mogući rezultati u razumijevanju problema, personalizaciji, učenju (pamćenju) i praksi. Svaki dan često je započinjao, od strane učitelja ili učenika, pregledom onoga što su naučili prethodnog dana. Nakon tog osvrta slijedila je predlekcija, odnosno majstorski sat koji nastavnik drži učenicima, čitajući i komentirajući autora, ukazujući na temeljne sadržaje i njihove stilske i gramatičke značajke – ako je riječ o klasičnim autorima – motivirajući i otvarajući apetit učenika za problem i za saznavanjem više.

Proces se nastavio s osobnim ponavljanjem. Uslijedile su studentske vježbe – kod mnogih uz nadgledanje, ali ne i protagonista, nastavnika, korektora itd. – vrijeme u kojem su jedni studenti „uzeli lekciju“ drugima postavljajući jedni drugima pitanja. Među njima su, radi boljeg razumijevanja, oponašali autora kojeg su proučavali, organizirane su debatne ili natjecateljske ekipe — Rimljani i Kartažani... —, bilo je vremena i za osobno proučavanje itd. Posebnim danima izvodile su se javne vježbe pred učiteljem ili učiteljima, koje su služile za vrednovanje usvojenosti znanja i vještina.

Postizanje najveće učinkovitosti u učenju bio je jedan od prioritetnih ciljeva. Posebnu vrijednost daje procesni i ciklički smisao te psihološko-pedagoška podloga

Procesualni i ciklički smisao te psihološko-pedagoška podloga daju posebnu vrijednost koja se, između ostalog, očituje u jedinstvu i hijerarhiji u organizaciji studija, podjeli i stupnjevanju nastave te izradi organskih i diplomskih programa u produžetku i težini. Važan je procesni, evolucijski smisao koji upravlja učenjem i koji je u praksi strukturiran u tri faze aktivnosti [predučenje, ponavljanje i primjena] koje se međusobno impliciraju iako se njihovo funkcioniranje čini neovisnim. […] To je skup triju uzastopnih faza. Prva [pre-lekcija] [69] odgovara učitelju koji olakšava učenje pripremom i prezentacijom lekcija. U drugom [ponavljanje] [70] učenik radi na asimilaciji onoga što je objašnjeno i integrira to s prethodnim znanjem. I treća [primjena] [71] pretpostavlja susret nastavnika i učenika u „trokutastom odnosu” posredovanom odgovarajućim predmetom, uz mogućnost korištenja određenih tehnika koje omogućuju analiziranje, primjenu i stvaranje uz podršku, učiteljevo vodstvo i povjerenje u osobni rad svojih učenika. [72]

Bila je to, prije svega, pedagoška opcija čije je središte bila aktivnost učenika, u kojoj nastavnik sudjeluje poučavanjem, praćenjem, ali i učenjem u dijalogu i sučeljavanju s učenicima. Donelley ističe četiri svrhe tipičnih Ratio aktivnosti: pružanje raznolikosti, jačanje (poticanje), poticanje rivalstva i također suradnja [73]. Velika se važnost pridavala vježbama imitacije [74] i usmenim demonstracijama [75]. Interakcija među učenicima bila je stalni resurs: „Netko je rekao da su učenici u isusovačkim školama uvijek aktivni. Učitelj, a on je izrazito učitelj, a ne predavač, pritisne gumb, a razred radi ostalo.” [76] Natjecanja, debate, akademije [77], kazališne predstave, inscenacije i personifikacije... Posebno se cijenilo sve što je bilo usmeno izražavanje, pa tako i usmeni ispiti: "Usmeni ispit u isusovačkoj školi bogoslova izravni je potomak iz srednjeg vijeka." [78] U vrijeme kada umjetna inteligencija baca ozbiljne sumnje na vrijednost pisanih radova ("referata“), vraćanje vrijednosti usmenosti vjerojatno će biti temeljna strategija.

Isusovačka metoda uvijek je tražila nove, privlačnije, ali i učinkovitije načine za ostvarivanje stvarnog utjecaja na znanje i djelovanje učenika. O ovoj pedagoškoj orijentaciji, koja je naslijedila i transformirala aktivnu pedagogiju nazvanom modus parisiensis, Codina kaže:

Što se tiče same metodologije koja se prakticirala u pojedinim predmetima, ako bi se morala definirati jednom riječju, to bi bila vježba. Stalna vježba i vježba, poput gimnastike duha, koja je uključivala sve sposobnosti i resurse ljudske osobe. Raznolikost korištenih vježbi bila je nevjerojatna. Lectio, čitanje, bio je ekvivalent tradicionalnom majstorskom satu. Čitanje, slušanje i zapisivanje u bilježnicu bilo je tipično, u stoljeću kada je tiskarski stroj bio u povojima, knjige su bile skupe, a papir ograničen. Ali u isto vrijeme odvijala se zapanjujuća raznolikost aktivnosti, koje poznajemo po latinskim nazivima. Quaestiones, pitanja postavljena učitelju za razumijevanje teksta. Disputationes ili rasprave koje za ili protiv prijedloga nekog gledišta, analizirajući, razlikujući, podrazlikujući svaki koncept. Disputationes je postao poput obične vježbe kojom su se pariški studenti bavili od srednjeg vijeka. Cijela specijalizirana terminologija vježbi nastaje oko disputationes koje se prakticiraju ne samo u studiju umjetnosti i teologije nego i u studiju gramatike i humanističkih znanosti: positiones, theses, themata, versiones, repetitiones, collationes, argumenta, compositio-nes, reparationes, conclusiones, conferentiae, concertationes, declamationes (stavovi, teze, teme, verzije, ponavljanja, prilozi, argumenti, sastavci, popravci, zaključci, konferencije, koncerti, deklaracije.) Javne priredbe i kazališne predstave — prvotno religiozne i moralističke naravi, a kasnije klasične — također su bile dio školskih aktivnosti u Parizu. Pariz nije imao monopol nad disputationes i drugim vježbama, budući da na drugim europskim sveučilištima nalazimo isti sustav. No svakako su mu učestalost, slava i važnost koju je Paris pridao ovoj vrsti vježbi dali svjetski ugled.

Uz ovu vrstu vježbi, isusovci će iz Pariza ponijeti: učenje napamet (pensum), bilježnice za zapisivanje citata najboljih klasičnih autora i tako obogaćivanje vokabulara (ccopia verborum, loci comunes, rapiarium thesaurus), proučavanje teme u parovima kako bi pomogli jedni drugima (aemulus je privatni kolega u učenju, a ne suparnik). Ignacije Loyola, cimer Franje Ksavera i Petra Favrea na koledžu Santa Barbara, pronašao je u potonjem dobrog oponašatelja za napredovanje u svojim studijama umjetnosti. [79]

Ogromno bogatstvo resursa omogućuje lakšu prilagodbu učeničkom stanju i njihovim specifičnim potrebama. Ova fleksibilnost, koju omogućuje bogat i dobro planiran sustav, također je značajka Vježbi: "tjedni" vježbi mogu trajati više ili manje dana, a svaki dan se može raditi više ili manje vježbi koje mogu trajati svaki više ili manje vremena; Otajstva se mogu birati ili mijenjati ovisno o tome što može pomoći, čak je i sam Ignacije izbor i sadržaj otajstava Kristova života prilagodio svojim posebnim namjerama [80]. Neki će vježbatelji raditi samo prvi tjedan. Drugi će ih raditi u svakodnevnome životu:

Isusovačko obrazovanje, kao i duhovne vježbe, čudna je mješavina — strukture i fleksibilnosti, propisa i prilagodbe. To je živa tradicija koja, kao i svaki drugi oblik života, sa sobom nosi unutarnju strukturu koja joj daje definiciju i identitet. Istodobno, ima sposobnost, ne kršeći te temeljne principe koji ga definiraju, prilagoditi se novim situacijama i vremenima. Iskustvo duhovnih vježbi imalo je za cilj proizvesti osobe koje su, iako jednodušne u svojoj potrazi za većom slavom i služenjem Bogu, fleksibilne, a ne krte. Isti je duh isusovačkog obrazovanja. Iako potpomognuto i održavano trajnim idealima i načelima koji daju njezin identitet, sposobno je prilagoditi se novim izazovima i situacijama. Isusovačko obrazovanje je u isto vrijeme i jasno definiran i fleksibilan ideal; upravo je ta kombinacija naizgled suprotstavljenih karakteristika izvor njegove snage. [81]

Možemo se zapitati je li ovaj pedagoški proces, i njegovi različiti oblici, danas uobičajen u visokoškolskim središtima Družbe Isusove, a posebno u našim teološkim središtima. Možda odgovor nije ono što bismo očekivali od nas koji se smatramo baštinicima ignacijanske pedagoške tradicije. Predizbor, odnosno majstorski sat, nerijetko čitanje ili komentiranje učiteljevih “dispenza”, zauzima dobar dio vremena, a naši prostori i učionice su za to dizajnirani, gubeći bogatstvo drevnih i suvremenih pedagoških izvora. Ako Ignacije u Vježbama ističe da "ne ispunjava i zadovoljava dušu mnogo znanja, nego osjećaj i sviđanje stvari iznutra" (DV 2), u pedagogiji govorimo o primarnim ili temeljnim vještinama, kao što su pamćenje i razumijevanje teme, te “više” vještine kao što su sinteza, usporedba, evaluacija i primjena znanja. Možemo li shvatiti ovaj "unutarnji ukus" kao sposobnost pretvaranja onoga što je podučavano u mudrost koja je sposobna ići do temelja, kritički uspoređivati neke prijedloge s drugima, vrednovati i primjenjivati naučeno na različite načine u skladu s različitim okolnostima? Možemo li, primjerice, obnoviti neke alate koji su se u prošlosti pokazali vrlo korisnima, poput studijskih grupa u kojima jedan ili dva darovita učenika pomažu drugima, dok sami učvršćuju naučeno?

 

5 Sintetički pogled na sadašnjost i budućnost: Umjetna inteligencija i pedagogija

5.1 Pojava UI-a

Najnoviji i vrtoglavi napredak u umjetnoj inteligenciji (AI) usmjeren je na polje generativne umjetne inteligencije (GAI), ne ograničavajući se na određena područja niti fokusirajući se na specifične zadatke – na primjer, učinkovitiji alati za otkrivanje bolesti itd., već na sposobnosti koje vrijede za gotovo svaki zadatak, a čija učinkovitost iznenađuje, čak i zastrašuje, vlastite kreatore. GAI—kao što je ChatGPT ("Generative Pre-trained Transformer"), Google Gemini, Microsoft Copilot, itd.—kontinuirano poboljšava svoje vještine u pisanju računalnog programskog koda, u rješavanju sve složenijih matematičkih problema, u svojoj učinkovitosti u znanstvenom istraživanju—dizajn nove molekule za medicinsku upotrebu ili novi materijali, itd. Ali, svakako, njegova najrazvijenija i najiznenađujuća vještina danas sastoji se od obrade teksta. Ovo vrlo izravno utječe na humanističke discipline, gdje su tekst — diskurzivni, argumentirani, narativni, deskriptivni...—, vokabular i jezici, te logičko i narativno razmišljanje koje ga podupire, osnovni materijal i izraz naše nastave i našeg istraživanja.

Iako rezultati koje proizvodi GAI, u usporedbi s izvanrednim studentom ili akademikom, i izvorima koje obično koristimo, ne dosežu uvijek razine izvrsnosti — njegov „plafon” tek treba definirati, ako ga ima —‍GAI ima velike prednosti za učenike i nastavnike.

 

5 Sintetički pogled na sadašnjost i budućnost: Umjetna inteligencija i pedagogija

5.1 Pojava IAG-a

Najnoviji i vrtoglavi napredak u umjetnoj inteligenciji (UI) usmjeren je na polje generativne umjetne inteligencije (GUI), ne ograničavajući se na određena područja niti fokusirajući se na specifične zadatke – na primjer, učinkovitiji alati za otkrivanje bolesti itd., već na sposobnosti koje vrijede za gotovo svaki zadatak, a čija učinkovitost iznenađuje, čak i zastrašuje, vlastite kreatore. GUI—kao što je ChatGPT ("Generative Pre-trained Transformer"), Google Gemini, Microsoft Copilot, itd.—kontinuirano poboljšava svoje vještine u pisanju računalnog programskog koda, u rješavanju sve složenijih matematičkih problema, u svojoj učinkovitosti u znanstvenom istraživanju—dizajn nove molekule za medicinsku upotrebu ili novi materijali, itd. Ali, svakako, njegova najrazvijenija i najiznenađujuća vještina danas sastoji se od obrade teksta. Ovo vrlo izravno utječe na humanističke discipline, gdje su tekst — diskurzivni, argumentirani, narativni, deskriptivni...—, vokabular i jezici, te logičko i narativno razmišljanje koje ga podupire, osnovni materijal i izraz naše nastave i našeg istraživanja.

Iako rezultati koje proizvodi GUI, u usporedbi s izvanrednim studentom ili akademikom, i izvorima koje obično koristimo, ne dosežu uvijek razine izvrsnosti — njegov „plafon” tek treba definirati, ako ga ima—‍ , GUI ima velike prednosti za učenike i nastavnike:

a) Lako je i odmah dostupan na bilo kojoj platformi: mobitel, računalo, tablet...

b) Može se koristiti na gotovo svim jezicima: GUI-u se možemo obratiti na našem jeziku, a on koristi tekstove s mnogih jezika, iz goleme baze podataka koju uključuje, za pripremu tekstova i vraća ih na jeziku koji želimo

c) Vrlo je jednostavan za korištenje: koristi prirodni jezik za postavljanje zahtjeva, ne zahtijeva tehničko znanje.

d) Nudi se u besplatnim verzijama, a one koje se plaćaju nisu “preskupe”.

e) Vrlo je brz: u nekoliko sekundi ili nekoliko minuta generira dugačke i složene tekstove, slike itd.

f) I, iznad svega, stvara naizgled koherentne i smislene tekstove, o bilo kojoj temi ili kombinaciji tema ili ideja koje se traže.

g) Njegove mogućnosti, s ugradnjom dodataka, botova ili personaliziranih prostora za razgovor posebno dizajniranih za određenu temu, itd., neprestano otvaraju nove mogućnosti

Kao istraživači, moramo biti svjesni rizika sustavnog i neselektivnog korištenja umjetne inteligencije. Njegovi učinci, kako na ljude, tako i na naša društva, još su daleko od procjene, ali će, bez sumnje, biti veliki, te će uz pozitivne imati i negativne učinke. Tendencija društava u suočavanju s novim tehnologijama obično je precijeniti kratkoročni učinak — rezultat početnog iznenađenja — i podcijeniti dugoročni učinak. Strahovi koji postoje o umjetnoj inteligenciji vrlo su različiti: upozoravaju na ekonomske, radne, kulturne, antropološke, političke, ekološke, vojne rizike... Također, neselektivna upotreba GUI-a u obrazovanju i akademskom istraživanju predstavlja prijetnju učenju.

 

5.2 Umjetna inteligencija kao prilika za Ignacijevu pedagogiju

Ako su prijetnje GUI-a stvarne, ništa manje stvarne nisu ni velike mogućnosti koje nudi za obrazovanje, također i za sveučilišno obrazovanje. U ovom članku, očito, ne možemo cjelovitije razraditi ovu problematiku, ali želim iznijeti deset prijedloga, zapravo poziva, na razmišljanje, uzimajući u obzir sve gore rečeno.

1. Ignacijanska duhovnost i njezina pedagogija pretpostavljaju specifičan antropološki model, težeći oblikovanju tipa osobe. Upravo, jedan od najvećih rizika GUI-a je antropološki. GUI će nas prisiliti da preispitamo što nazivamo "inteligencijom" ili "sviješću" – zajedno s pitanjem "transhumanizma". Također postoji veliki rizik da, kao što se dogodilo s internetom ili društvenim mrežama, ljudski subjekt propadne za nekoliko godina zbog stalne upotrebe GUI-a – razmislimo o komunikacijskim vještinama, odnosno sposobnosti koncentracije. Postoji strah da će GUI produbiti gubitak sposobnosti čitanja, pamćenja, analize, sažetaka, kritičkog mišljenja, povezivanja sadržaja s drugima, učenja jezika, sposobnosti otvaranja drugim kulturama... Učionice isusovačkog sveučilišta trebale bi biti mjesto za obuku u odgovornoj, integrativnoj, istinski obrazovnoj upotrebi GUI-a.

2. GUI ima pristranosti, reproducira elemente diskriminacije prisutne u bazama podataka i društvenim mrežama: kulturnu, ekonomsku, rasnu, rodnu. Poznato je kako su društvene mreže potaknule polarizaciju i ekstremizam. Iako velike i male tvrtke koje stoje iza GUI-ova pokušavaju ublažiti te predrasude, bit će zadatak korisnika, a također i isusovačkog sveučilišta, da GUI služi u svrhu obrazovanja na ignacijanski način, prisjećajući se i uvodeći u uporabu naše temeljne vrijednosti: dobrobit društva, pomirenje, dijalog, socijalnu pravdu itd.

3. Jedan od rizika GUI-a je taj što lakoća i brzina njegovih odgovora dovodi do uvjerenja da je posljednja riječ o nekom pitanju već izrečena. Nadalje, samim svojim dizajnom, GUI nastoji biti “uslužan”, odnosno odgovara na ono što se traži, te nastoji potvrditi stavove ili ideje koje korisnik već ima. Posljedica je stagnacija, jer s jedne strane nema pristupa izvorima koji nude neželjene ideje ili prijedloge, a s druge strane se ne propituju vlastiti stavovi, pa se gubi sposobnost samokritičnosti, pa samim tim i rast. Izazov će u našim učionicama tada biti inzistirati na korištenju različitih izvora, suprotnih čitanja, također neovisnih o GUI-u, ili također predloženih od strane GUI-a. Studente moramo naviknuti da zahtijevaju da nam sam GUI nudi različite pristupe, kako bi nas tjerao na razmišljanje i odlučivanje, što može biti poticaj za osobni rast.

4. Ako je u Ignacijevoj pedagogiji učenik protagonist vlastite formacije, u GUI-u za to imamo veličanstvenog saveznika. GUI, ne zamjenjujući učitelja, može biti nadopuna, pomoć, neka vrst osobnog tutora za učenika. Kao mentor možete predlagati sve vrste zadataka i ispravljati ih, voditi u radu, davati savjete za učenje. Ako sveučilišni profesor nauči iskoristiti ovu “tutorsku” funkciju GUI-a, povećat će se njegova sposobnost predlaganja zadataka koji ne zahtijevaju profesorovu stalnu korekciju, te će promovirati autonomiju i odgovornost studenta.

5. Neće uvijek biti lako, ali stvaranje okruženja "povjerenja", u kojem nastavnik ne vidi GUI kao prijetnju, niti ga učenici koriste kao način da izbjegnu napor, bit će temeljni zadatak u narednim godinama. Korištenje GUI-a trebalo bi pomoći učenicima u "samoregulaciji" o kojoj se govori u isusovačkoj pedagogiji: naučiti koristiti "mudro" resurse GUI-a koji su im na raspolaganju, koristiti ih u skladu sa željenom svrhom, integrirati GUI u zdrave radne navike i rutine, također i intelektualno. GUI ne bi trebao biti prečac za izbjegavanje potrebnog napora u obrazovanju, već, naprotiv, alat za postizanje novih ciljeva i prevladavanje većih izazova.

6. GUI može dovesti do jasne površnosti, budući da može eliminirati osobni rad, kao i osobne sumnje i preispitivanja. Pred nama je izazov uključiti "refrakciju" u rad GUI-a. Da bi se to postiglo, mnogo puta grupni rad, među istim studentima, može biti sredstvo za izbjegavanje lakih odgovora, preuzetih izravno iz GUI-a. U svakom slučaju, stroj ne bi trebao zamijeniti ljudsko biće koje misli, osjeća, sumnja, sažaljeva se, iritira se, obvezuje se, odlučuje, djeluje.

7. Ako je jedna od karakteristika Ignacijeve pedagogije učenje kroz aktivnost, mi učitelji na GUI-u imamo jasnog saveznika kada je u pitanju zamišljanje mogućih aktivnosti, njihovo osmišljavanje i izvođenje. GUI može uvelike olakšati rad na pripremi upitnika i aktivnosti. I nastavniku i učeniku može se dati “osnovni” materijal s kojim se može započeti, primjerice, izlaganje bibliografije, usporedba među autorima, argumenti za raspravu razrednih grupa...

8. Mašta i kreativnost temeljni su alati u duhovnosti i Ignacijevoj pedagogiji. GUI je sposoban proizvoditi fiktivne diskurse, stvarati situacije ili autore, stvarne ili izmišljene; Možete proizvesti kratke romane, drame, slike, čak i video zapise, koji sažimaju problem ili izazivaju dijalog, itd. GUI uvelike proširuje mogućnosti mašte i kreativnosti u obrazovanju. Ako je korištenje kazališta, „akademija“, javnih prezentacija i lekcija, debata u kojima su se sučeljavali studenti različitih godina, ponekad uz prisustvo svih nastavnika, pa čak i vanjskih gostiju, bilo tipično za Ratio Studiorum, ne bi li GUI mogao biti posrednik za sve to, kako bi se učenicima omogućilo da se pripreme i suoče s tim izazovnim situacijama iz osobnog stajališta, ali uz značajne obrazovne prednosti? Umjesto predlaganja ispita i usmenih izlaganja kao "lijeka" za obezvrjeđivanje pisanja koje GUI predstavlja, zašto ne pretvoriti GUI u još jedan alat u službi usmenosti?

9. Samoodricanje, kao stav “ignacijanskog” profesora, također podrazumijeva nastojanje da se GUI ugradi u naše planiranje. Svaki učitelj će to činiti u mjeri u kojoj to bude mogao, ali će uvijek biti potreban određen „izlazak iz vlastite ljubavi“, iz navika i praksi koje su nam poznate i sigurne, da se makar i minimalno uđe na teritorij za koji se karte i smjernice sada stvaraju i stalno se mijenjaju.

10. Čak i dalje od konkretne prakse, GUI se koristi, i to s dobrim rezultatima – uvijek, očito, zahtijeva ljudski pregled – za planiranje predmeta, pa čak i programa. Može predložiti teme koje treba obraditi, vještine i kompetencije koje je potrebno steći, korak po korak, načine kako ih vrednovati itd. Naši studijski planovi obično su dobro raspoređeni u smislu organizacije predmeta po akademskim godinama, ali im ponekad nedostaje općenitija vizija napredovanja koju su imali Ratio i drugi dokumenti Stare Družbe. Ako Ignacijevu pedagogiju karakterizira njezina sustavnost, njezino planiranje, bio bi gubitak ne iskoristiti resurse GUI-a i u tome.

 

Bibliografía

Agúndez Agúndez, Melecio. “El Paradigma Universitario Ledesma-Kolvenbach.” Revista de Fomento Social 252 (2008): 603-631. https://doi.org/10.32418/rfs.2008.252.2044. https://revistas.uloyola.es/rfs/article/view/2044/612.

Albadalejo, Tomás. “Configuración Retórica De Los Ejercicios Espirituales De S. Ignacio De Loyola.” In Los Jesuitas: Religión, Política Y Educación (Siglos Xvi-Xviii). Tomo I, edited by José Martínez Millán, Henar Pizarro Llorente and Esther Jiménez Pablo, 433-441. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2012.

Anselmi, Gian Mario. “Per Un’archeologia Della Ratio: Dalla “Pedagogia” Al “Governo”.” In La “Ratio Studiorum“: Modelli Culturali E Pratiche Educative Dei Gesuiti in Italia Tra Cinque E Seicento, edited by Gian Paolo Brizzi. Biblioteca Del Cinquecento 16, 11-42. Roma: Bulzoni, 1981.

Bertrán-Quera, Miguel. La Pedagogía De Los Jesuitas En La Ratio Studiorum: La Fundación De Colegios. Orígenes, Autores Y Evolución Histórica De La Ratio. Análisis De La Educación Religiosa, Caracterológica E Intelectual. San Cristóbal – Caracas: Universidad Católica del Tachira, 1984.

Burrieza Sánchez, Javier. “La Estrategia Y Ministerio Educativo En La Antigua Compañía De Jesús (Siglos Xvi-Xviii).” In La Compañía De Jesús Y Su Proyección Mediática En El Mundo Hispánico Durante La Edad Moderna, edited by José Luis Beltrán. Madrid: Sílex, 2010.

________. “Los Ministerios De La Compañía.” In Los Jesuitas En España Y En El Mundo Hispánico, edited by Teófanes Egido, Javier Burrieza Sánchez and Manuel Revuelta González, 107-150. Madrid: Marcial Pons, 2004.

Charmot, François. La Pedagogie Des Jésuites: Ses Principes, Son Actualité. Paris: Spes, 1943.

CIS. Educación Jesuítica. Su Inspiración: La Espiritualidad Ignaciana. Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981.

Codina Mir, Gabriel. “El Modus Parisiensis.” Gregorianum 85 (2004): 43-64.

Compañía de Jesús. Apostolado Educativo. “Pedagogía Ignaciana: Un Planteamiento Práctico (1993).” In La Pedagogía Ignaciana: Textos Clásicos Y Contemporáneos Sobre La Educación De La Compañía De Jesús Desde San Ignacio De Loyola Hasta Nuestros Días, edited by José Alberto Mesa, 376-433. Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019.

D’Souza, Sidney. “Formación Según Los Ejercicios Espirituales.” In Educación Jesuítica. Su Inspiración: La Espiritualidad Ignaciana, edited by CIS, 53-68. Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981.

Demoustier, Adrien, Dominique Julia, Léone Albrieux, Dolorès Pralon-Julia, and Marie-Madeleine Compère. Ratio Studiorum: Plan Raisonné Et Institution Des Études Dans La Compagnie De Jésus. Étiditon Bilingue Latin-Français. Translated by Léone Albrieux and Dolorès Pralon-Julia. Paris: Belin, 1997.

Donnelly, Francis P. . Principles of Jesuit Education in Practice. New York: Kenedy and Sons, 1934.

Farrel, Allan P. The Jesuit Code of Liberal Education: Development and Scope of the Ratio Studiorum. Milwaukee: Bruce, 1938.

Gil Coria, Eusebio, ed. El Sistema Educativo De La Compañía De Jesús: La «Ratio Studiorum». Edición Bilingüe. Estudio Histórico-Pedagógico. Bibliografía. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 1992.

________. ed. La Pedagogía De Los Jesuitas Ayer Y Hoy. 2 ed: Universidad Pontificia Comillas, 2002.

Go, Johnny C., and Rita J. Atienza. Aprender Por Refracción: Una Guía Docente Para La Pedagogía Ignaciana Del Siglo Xxi. Bilbao: Mensajero, 2020.

Gray, Howard. “The Experience of Ignatius Loyola: Background to Jesuit Education.” In The Jesuit Ratio Studiorum. 400th Anniversary Perspectives, edited by Vincent J. Duminuco, 1-21. New York: Fordham University, 2000.

Iglesias, Ignacio. “Influjo De Los Ejercicios Espirituales En La Pedagogía Ignaciana.” Manresa 83, no. 328 (2011): 273-286.

Jiménez Pablo, Esther. “Un Pilar Educativo Y Cultural Universal: La Ratio Studiorum De Los Jesuitas.” In Jesuitas: Impacto Cultural En La Monarquía Hispana (1540-1767). Vol I. Humanidades, Teología, Ciencia, edited by Henar Pizarro Llorente, José García de Castro Valdés, Macarena Moralejo Ortega and Wenceslao Soto Artuñedo, 243-264. Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2022.

Klein, Luis Fernando. “La Pedagogía Ignaciana: Su Origen Espiritual Y Su Configuración Personalizada. 2º. Encuentro De Directores Académicos De Los Colegios Jesuitas De América Latina Quito (Cumbayá): 08 Al 12 De Septiembre De 2014.” (2014). http://www.flacsi.net/wp-content/uploads/2014/09/PedIgnacOrigenyConfig18set14.pdf.

________. “A Pedagogia Inaciana E a Sua Força Impulsionadora: Os Exercícios Espirituais.” Itaici 95 (2014): 69-83.

Labrador, Carmen. El Sistema Educativo De La Compañía De Jesús. Ante El Cuarto Centenario De La «Ratio Studiorum». Lección Inaugural Del Curso 1987-88. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 1987.

________. “El Sujeto En La Ratio Studiorum De La Compañía De Jesús. «Todo Se Haga Con Fruto, Moderación Y Concordia».” In El Sujeto: Reflexiones Para Una Antropología Ignaciana, edited by Rufino Meana Peón, José García de Castro Valdés, Francisco Ramírez Fueyo and Jaime Tatay Nieto, 277-292. Bilbao: Manresa, 2019.

________. “Estudio Histórico Pedagógico.” In La Pedagogía De Los Jesuitas Ayer Y Hoy, edited by Eusebio Gil Coria, 23-56: Universidad Pontificia Comillas, 2002.

Lop Sebastià, Miguel. Los Directorios De Ejercicios: 1540-1599. Colección Manresa 23. Mensajero – Sal Terrae, 2000.

Margenat Peralta, Josep María. “El Sistema Educativo De Los Primeros Jesuitas.” Arbor 192, no. 782 (2016): a356. https://doi.org/10.3989/arbor.2016.782n6001.

Mesa, J. A., ed. La Pedagogía Ignaciana. Edited by Mensajero-Sal Terrae. Santander, 2019.

Newton, Robert R. “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977).” In Foundations: a Compendium of Documents on Jesuit Secondary Education, edited by Jesuit Secondary Education Association (JSEA)1994https://www.desmet.org/uploaded/Board_of_Trustees/Administrative_Documents_Templates/Foundations.pdf.

Padberg, John W. “Development of the Ratio Studiorum.” In The Jesuit Ratio Studiorum. 400th Anniversary Perspectives, edited by Vincent J. Duminuco, 80-100. New York: Fordham University, 2000.

Pallin, Raphaela. “Abnegación.” In Diccionario De Espiritualidad Ignaciana I, edited by Grupo de Espiritualidad Ignaciana (GEI), 65-75. Bilbao-Santander: Mensajero-Sal Terrae, 2007.

Pena-Mardaras, Cristina, and Eva Rodríguez-Salcedo. “La Fraternidad Como Horizonte De La Pedagogía Ignaciana.” Manresa 96, no. 378 (2024): 63-76.

Ramírez Fueyo, Francisco. El Evangelio Según San Ignacio: La Vida De Cristo En Los Ejercicios Espirituales Y La Tradición Bíblica En La Vita Christi Del Cartujano. Colección Manresa 77. Bilbao – Santander – Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2020.

Ramos Riera, Ignacio. Chronicon Natalis: Una Lente Para Introducirse Enel Surgimiento De La Espiritualidad Ignaciana. Colección Manresa 73. Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019.

Revuelta González, Manuel. “Los Colegios De La Compañía De Jesús: Tres Momentos De Su Evolución Histórica.” In Once Calas En La Historia De La Compañía De Jesús: “Servir a Todos En El Señor”, edited by Manuel Revuelta González. Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2006.

Sauvé, James W. “La Educación De Los Jesuitas Y La Espiritualidad Ignaciana.” In Educación Jesuítica. Su Inspiración: La Espiritualidad Ignaciana, edited by CIS, 9-25. Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981.

Thomas, Joseph. Le Secret Des JéSuites: Les Exercices Spirituels. Collection Christus Essais 57. Paris: Desclée de Brouwer – Bellarmin, 1984.

Torre Puente, Juan Carlos. “Educación Integral Y Ejercicios Espirituales.” Manresa 89, no. 353 (2017): 367-376.
 

Bilješke

1. Usaré normalmente el adjetivo “ignaciano”, dado que ya está consolidada la expresión “pedagogía ignaciana”, así como “espiritualidad ignaciana”, para referirse a sendas tradiciones que brotan de la experiencia de san Ignacio, especialmente de la espiritualidad recogida y propuesta en sus Ejercicios Espirituales, y que viven, practican y difunden jesuitas y no jesuitas, en instituciones que pueden pertenecer o no a la Compañía de Jesús. Sobre el uso de “jesuítico” o “ignaciano”, cf. Ignacio Ramos Riera, Chronicon Natalis: Una lente para introducirse enel surgimiento de la espiritualidad ignaciana, Colección Manresa 73, (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019), 47-50. ↑
2. Por ejemplo, el documento “Características de la educación de la Compañía de Jesús”, de 1986, uno de los documentos más importantes recientes de la Compañía sobre sus colegios, se estructura en nueve capítulos, los cuales, así como buena parte de los epígrafes particulares, fácilmente delatan su vínculo fontal con los Ejercicios de san Ignacio: 1. Dios; 2. Libertad humana; 3. Búsqueda de la libertad; 4. Cristo, modelo de persona; 5. La acción; 6. En la Iglesia; 7. El “más”; 8. La comunidad; 8. El discernimiento. El texto, con gran número de ediciones, se encuentra recogido en J. A. Mesa, ed., La pedagogía ignaciana (Santander: 2019), 304-375. ↑
3. François Charmot, La Pedagogie des Jésuites: ses principes, son actualité (Paris: Spes, 1943), 139. ↑
4. La obra es fruto de un curso sobre “Educación jesuítica y espiritualidad ignaciana” organizado, en febrero de 1980, por el Centro Ignaciano de Espiritualidad. He usado la edición española: CIS, Educación jesuítica. Su inspiración: La espiritualidad ignaciana (Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981). El primero de los cinco artículos, de Sauvé, “La educación de los jesuitas y la espiritualidad ignaciana”, señala cinco principios fundamentales de la “educación de los jesuitas” (de buena calidad, integradora, para formar líderes, que promueva la dignidad humana, basada en la experiencia propia y en la apertura a la experiencia ajena) que pueden vincularse con la espiritualidad ignaciana. ↑
5. El artículo de D’Souza, sí menciona los Ejercicios, pero en relación con la educación jesuita, sino con la formación de laicos en CVX (Sidney D’Souza, “Formación según los Ejercicios Espirituales,” en Educación jesuítica. Su inspiración: La espiritualidad ignaciana, ed. CIS (Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981). ↑
6. Joseph Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, Collection Christus Essais 57, (Paris: Desclée de Brouwer – Bellarmin, 1984). ↑
7. Este importante documento fue el resultado de cuatro años de trabajo (1982-1986) de la creada “ad hoc” Comisión internacional para el apostolado de la educación de la Compañía. ↑
8. De forma sintética, se propone como similitudes entre los Ejercicios y la “pedagogía jesuítica”: el director/profesor al servicio del ejercitante/alumno; el papel activo del segundo; el progreso de un modo práctico y disciplinado; el presupuesto a salvar la proposición del otro; muchas de las anotaciones de Ejercicios que pueden ser adaptadas pedagógicamente; los preámbulos y los puntos de Ejercicios como “prelección” pedagógica; la repetición de las contemplaciones y las repeticiones de las materias estudiadas; y la “aplicación de sentidos” en relación a “lo creativo y lo imaginativo, en la experiencia, la motivación, el deseo y el gozo por aprender”. ↑
9. Carmen Labrador, El sistema educativo de la Compañía de Jesús. Ante el cuarto centenario de la «Ratio Studiorum». Lección inaugural del curso 1987-88 (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 1987). ↑
10. Carmen Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” en La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy, ed. Eusebio Gil Coria (Universidad Pontificia Comillas, 2002), 26-27. ↑
11. La Ratio (Ratio atque lnstitutio Studiorum Societatis Iesu (su texto tuvo diversas redacciones: la primera de 1564 (llamada “borgiana”); 1586; 1591 y la final de 1599) y otros documentos pedagógicos de la Antigua Compañía, que la precedieron, o que fueron parte de su proceso de debate y redacción, han sido editados en los siete volúmenes de la Monumenta Paedagogica Societatis Iesu (que son parte de la Monumenta Historica Societatis Iesu). En realidad, son los volúmenes II al VII de la Monumenta Paedagogica (vols. II y III [107.108] de 1974; IV [124] de 1981; V [129] de 1986; VI y VII [140.141] de 1992) los que ofrecen la edición crítica de dichos documentos, reeditando, y ampliando el volumen I de 1901. Las tres versiones sucesivas de la Ratio se encuentran en el vol. V. Existen ediciones en diversas lenguas, por ejemplo, en francés: Adrien Demoustier et al., Ratio Studiorum: Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus. Étiditon bilingue latin-français, trans. Léone Albrieux and Dolorès Pralon-Julia (Paris: Belin, 1997). ↑
12. Eusebio Gil Coria, ed., El sistema educativo de la Compañía de Jesús: La «Ratio Studiorum». Edición bilingüe. Estudio Histórico-Pedagógico. Bibliografía (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 1992). ↑
13. Luis Fernando Klein, “A Pedagogia Inaciana e a sua força impulsionadora: os Exercícios Espirituais,” Itaici 95 (2014); Luis Fernando Klein, “La Pedagogía Ignaciana: su origen espiritual y su configuración personalizada. 2º. Encuentro de Directores Académicos de los Colegios Jesuitas de América Latina Quito (Cumbayá): 08 al 12 de septiembre de 2014,” (2014), http://www.flacsi.net/wp-content/uploads/2014/09/PedIgnacOrigenyConfig18set14.pdf. ↑
14. Publicada póstumamente en la revista Manresa: Ignacio Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” Manresa 83, no. 328 (2011). ↑
15. Usaré casi siempre el adjetivo “ignaciano”, dado que ya está consolidada la expresión “pedagogía ignaciana”, así como “espiritualidad ignaciana”, para referirse a sendas tradiciones que brotan de la experiencia de san Ignacio, especialmente de la recogida y propuesta en sus Ejercicios Espirituales, y que viven, practican y difunden jesuitas y no jesuitas, en instituciones que pueden pertenecer o no a la Compañía de Jesús. Sobre el uso de “jesuítico” o “ignaciano”, cf. Ignacio Ramos Riera, Chronicon Natalis: Una lente para introducirse enel surgimiento de la espiritualidad ignaciana, Colección Manresa 73, (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019), 47-50. ↑
16. Así se expresaba Ignacio Iglesias: “La pedagogía ignaciana es, pues, en su esencia, un alargamiento de la pedagogía de Dios educando a Ignacio, tal y como éste la percibió. El influjo profundo de los Ejercicios en la pedagogía ignaciana no habrá, pues, de buscarse en las conexiones y equivalencias entre los recursos metodológicos de los Ejercicios y la Ratio, que son muchos. El “modo y orden”, por ejemplo, los Ejercicios como provocadores de experiencia, la confrontación con la realidad, la observación (examen), las probaciones, el “se han de aplicar los tales Ejercicios” o la realidad del sujeto humano como principio de adaptación, la participación, el discernir, la relación personal, la expresión o formulación personal de las vivencias en acto…, no agotan el sentido del influjo profundo de los primeros (Ejercicios) en ésta (pedagogía). Este influjo es más bien del orden de una toma de conciencia sobre el hacer de Dios en la historia de cada ser humano que rompe a éste creándole la necesidad de salir de sí mismo y de descubrir la plenitud de su realización en su compromiso personal con la historia de todos y de cada uno. Con el máximo respeto de que sea capaz. Porque también al corazón de la pedagogía ignaciana pertenece el principio de no interferir en la acción del Educador de todos, Dios, sino “ayudar” a que sea comprendida y, por consiguiente, secundada [Ej 15].” (Ignacio Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” Manresa 83, no. 328 (2011): 285-286.) Los subrayados de las frases son míos. ↑
17. Al final del documento “Pedagogía ignaciana: planteamiento práctico”, en el “Apéndice I”, se realiza una adaptación a la pedagogía educativa de las Anotaciones de los Ejercicios Espirituales, subrayando, como en la Anotación primera, la formación del sujeto en libertad y autonomía: “por “aprender” se entiende todo modo de experiencia, reflexión y acción en torno a la verdad; toda forma de preparar y disponer la persona para vencer todos los obstáculos que impiden la libertad y el crecimiento”( Compañía de Jesús. Apostolado Educativo, “Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico (1993),” en La pedagogía ignaciana: Textos clásicos y contemporáneos sobre la educación de la Compañía de Jesús desde san Ignacio de loyola hasta nuestros días, ed. José Alberto Mesa (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2019), 414.). Muchos antiguos alumnos de los centros educativos de la Compañía valoran enormemente esta formación del carácter, especialmente los que vivieron en tiempos pasados, donde las pruebas, las competiciones e incluso los castigos corregían a la persona y la hacían más “resiliente” para el futuro. ↑
18. O, como algunos proponen, “paradigma Ledesma-Kolvenbach-Agúndez”, pues fue Melecio Agúndez, provincial de Castilla (1987-1995), provincial de España (1995-2010), el sintetizador del modelo a partir de los escritos de los dos anteriores. ↑
19. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 1. ↑
20. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 283. ↑
21. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 279. ↑
22. Javier Burrieza Sánchez, “Los ministerios de la Compañía,” en Los jesuitas en España y en el mundo hispánico, ed. Teófanes Egido, Javier Burrieza Sánchez, and Manuel Revuelta González (Madrid: Marcial Pons, 2004), 109. ↑
23. “El ministerio de la enseñanza ha sido ejercido en la Compañía como medio para un fin, fin que en los documentos jesuíticos viene expresado generalmente mediante la armonía de un binomio: defensa de la fe y salud de los prójimos, o gloria de Dios y salvación de las ánimas. Siempre se hace una doble referencia a Dios y a los hombres, a Cristo y a los prójimos, recogiendo la quintaesencia del espíritu cristiano, en el que son inseparables el amor a Dios y el amor al hombre, porque la verdadera fe se ejercita en la caridad. De ambos elementos podríamos decir que el que hace referencia a Dios es el menos problemático, mientras que el que hace referencia al hombre (y con él, indirectamente, a la sociedad concreta que vive en el mundo en un momento determinado) reviste formas variables y participa de las contingencias de la historia humana. Por eso podemos adelantar que el servicio al prójimo, ejercitado por la Compañía en el ministerio de la enseñanza, aparecerá, a lo largo de la historia, revestido de unos condicionamientos temporales, que en tiempos del renacimiento o del barroco serán distintos a los de la época de la revolución industrial o de la era atómica. La evolución histórica de los colegios jesuíticos puede resumirse en esquema muy simple que muestre cómo un mismo ideal educativo queda marcado por los imperativos de la historia. Toda la historia pedagógica de la Compañía es un noble intento por conseguir la síntesis y armonía cristiana: 1° Fe y humanismo (Antigua Compañía, siglos XVI-XVIII). 2° Fe y razón (Compañía restaurada, siglo XIX y parte del XX). 3° Fe y justicia (Compañía actual).”: Manuel Revuelta González, “Los colegios de la Compañía de Jesús: tres momentos de su evolución histórica,” en Once calas en la Historia de la Compañía de Jesús: “Servir a todos en el Señor”, ed. Manuel Revuelta González (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2006), 77-78. ↑
24. “El término «justicia» describe, más que define, una nueva conciencia apostólica, que opta por una mayor inserción en el mundo, una mayor colaboración entre los miembros de la Iglesia, una solidaridad y preferencia hacia los más pobres y abandonados y una transformación pacífica de las estructuras sociales injustas”: Revuelta González, “Los colegios de la Compañía de Jesús: tres momentos de su evolución histórica,” 90. ↑
25. La primera vez que, según parece, el P. Arrupe habló de “hombres para los demás” fue en su discurso en el X Congreso Internacional de Antiguos Alumnos de la Compañía de Europa (Valencia, España, 31 de julio de 1973). La frase es citada a veces olvidando el contexto creyente de la misma: “Nuestra meta y objetivo educativo es formar hombres que no vivan para sí, sino para Dios y para su Cristo; para Aquel que por nosotros murió y resucitó; hombres para los demás, es decir, que no conciban el amor a Dios sin el amor al hombre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia y que es la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa, o incluso un ropaje farisaico que oculte nuestro egoísmo. Toda la Escritura nos advierte de esta unión entre el amor a Dios y el amor eficaz al hermano. Oigamos solo estas frases de san Juan: «Si alguno dice “amo a Dios” y aborrece a su hermano, es un mentiroso, pues quien no ama a su hermano a quien ve, no puede amar a Dios a quien no ve». «Si alguno posee bienes de la tierra, ve a su hermano padecer necesidad y le cierra su corazón, ¿cómo puede permanecer en él el amor de Dios?”: Mesa, La pedagogía ignaciana, 240. ↑
26. Melecio Agúndez Agúndez, “El paradigma universitario Ledesma-Kolvenbach,” Revista de Fomento Social 252 (2008), https://doi.org/10.32418/rfs.2008.252.2044, https://revistas.uloyola.es/rfs/article/view/2044/612. ↑
27. Josep María Margenat Peralta, “El sistema educativo de los primeros jesuitas,” Arbor 192, no. 782 (2016), https://doi.org/10.3989/arbor.2016.782n6001. ↑
28. https://www.jesuits.global/es/uap/introduccion/ ↑
29. James W. Sauvé, “La educación de los jesuitas y la espiritualidad ignaciana,” en Educación jesuítica. Su inspiración: La espiritualidad ignaciana, ed. CIS (Roma: Centrum Ignatianum Spiritualitatis, 1981), 11. ↑
30. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 273. ↑
31. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 278. ↑
32. Miguel Bertrán-Quera, La pedagogía de los jesuitas en la Ratio Studiorum: La fundación de colegios. Orígenes, autores y evolución histórica de la Ratio. Análisis de la educación religiosa, caracterológica e intelectual (San Cristóbal – Caracas: Universidad Católica del Tachira, 1984), 291. ↑
33. Eusebio Gil Coria, ed., La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy, 2 ed. (Universidad Pontificia Comillas, 2002), 139. ↑
34. “Una característica constante de la pedagogía ignaciana es la continua incorporación sistemática de aquellos métodos, tomados de diversas fuentes, que pueden contribuir mejor a la formación integral, intelectual, social, moral y religiosa de la persona.” (Compañía de Jesús. Apostolado Educativo, “Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico (1993),” 378.). Sobre el concepto de “educación integral” como rasgo definidor de la pedagogía ignaciana, en relación precisamente con los Ejercicios Espirituales, escribe Torre Puente: “‘Integral’ se vincula principalmente con el desarrollo de todas las variables que conforman la persona: cognitiva, emocional, conductual, física, ética, espiritual, religiosa y social”: Torre Puente, “Educación integral y ejercicios espirituales,” 369. ↑
35. Tomás Albadalejo relaciona los Ejercicios Espirituales con el proceso de diálogo consigo mismo que fundamenta la subiectio retórica: “la subiectio retórica, que es definida por Lausberg en los términos siguientes: «La subiectio es un diálogo ficticio (por tanto, monológico) incrustado en el discurso, con pregunta y respuesta (las más veces, con varias preguntas y respuestas), con el fin de animar el hilo del razonamiento». Lo que podemos utilizar para contribuir a explicar la configuración retórica de los Ejercicios espirituales no es tanto la propia subiectio, como el principio que la sostiene, el de diálogo con uno mismo, de reflexión, en definitiva de deliberación con uno mismo, ya que el diálogo no aparece explícitamente, pero sí el funcionamiento del mismo, es decir, el funcionamiento de la subiectio de manera implícita. El examen de conciencia es una forma de subiectio no expresada lingüísticamente, es un diálogo monológico, que también podría ser considerado un monólogo dialógico —y dialéctico— en el que uno habla consigo mismo —pero con la ayuda de Dios, con quien también está en comunicación dialógica—, examina su conciencia, pondera y decide en relación con la misma. La acción de recordar los pecados cometidos tiene carácter de subiectio implícita, al preguntarse uno a sí mismo y darse igualmente respuesta en la intensificación de la memoria, en una petición de cuentas a la propia alma”: Tomás Albadalejo, “Configuración retórica de los Ejercicios Espirituales de S. Ignacio de Loyola,” en Los jesuitas: Religión, política y educación (siglos XVI-XVIII). Tomo I, ed. José Martínez Millán, Henar Pizarro Llorente, and Esther Jiménez Pablo (Madrid: Universidad Pontificia Comillas, 2012), 437. ↑
36. Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 26-27. ↑
37. Así como la velocidad de la luz cambia al atravesar un medio, así la formación en quien la recibe. Johnny C. Go and Rita J. Atienza, Aprender por refracción: Una guía docente para la pedagogía ignaciana del siglo XXI (Bilbao: Mensajero, 2020). Resumen así Pena-Mardaras y Rodríguez-Salcedo la propuesta de este libro: “El enfoque de este documento, como aplicación actualizada de la educación del siglo XXI, pretende subrayar los dos elementos prioritarios de la pedagogía ignaciana: la reflexión y la acción. El término “refracción” subraya el valor de que el alumno o alumna mantenga una actitud activa ante el aprendizaje, modificando el contenido para poder apropiarse de él mediante la generación o construcción de su propio significado. Tras esta reflexión, se debe favorecer que el estudiante se acerque a una decisión consciente por actuar, por transformar la realidad hacia un horizonte de mayor justicia.” (Cristina Pena-Mardaras and Eva Rodríguez-Salcedo, “La fraternidad como horizonte de la pedagogía ignaciana,” Manresa 96, no. 378 (2024): 69.) ↑
38. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 10. Newton propondrá, al final de su ensayo, el “diario pedagógico” como recurso muy útil para esta apropiación personal de lo que se estudia. ↑
39. Howard Gray, “The Experience of Ignatius Loyola: Background to Jesuit Education,” en The jesuit Ratio Studiorum. 400th Anniversary Perspectives, ed. Vincent J. Duminuco (New York: Fordham University, 2000), 4. ↑
40. « A celui qui s’exerce il appartient « tantôt de faire naître des pensées joyeuses », tantot « de m’efforcer à faire naître en moi tristesse et douleur » (206). De la consolation comme de la désolation nous ne sommes pas absolument maîtres. Mais, au lieu de les subir passivement, le temps des Exercices appelle à leur contrôle, à leur maîtrise. » : Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, 99. ↑
41. Carmen Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” en El sujeto: Reflexiones para una antropología ignaciana, ed. Rufino Meana Peón et al. (Bilbao: Manresa, 2019), 283. ↑
42. Juan Carlos Torre Puente, “Educación integral y ejercicios espirituales,” Manresa 89, no. 353 (2017): 376. ↑
43. Gray, “The Experience of Ignatius Loyola: Background to Jesuit Education,” 5-6. ↑
44. Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 276. ↑
45. Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 26. ↑
46. Véase Raphaela Pallin, “Abnegación,” en Diccionario de espiritualidad ignaciana I, ed. Grupo de Espiritualidad Ignaciana (GEI) (Bilbao-Santander: Mensajero-Sal Terrae, 2007). ↑
47. Así Iglesias, “Influjo de los Ejercicios espirituales en la pedagogía ignaciana,” 277.280. ↑
48. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 9. ↑
49. Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 27. ↑
50. Allan P. Farrel, The Jesuit Code of Liberal Education: Development and Scope of the Ratio Studiorum (Milwaukee: Bruce, 1938), 136-137. ↑
51. Según Tacchi Venturi, culminadas entre 1551-1552; J. Burrieza, en cambio, las sitúa durante la estancia de Nadal en el Colegio Romano, en 1565. ↑
52. Solo se compuso, y no totalmente, el primero de los cinco libros proyectados, el que trata de la enseñanza de las lenguas (latina y griega principalmente) y de retórica y humanidades (autores clásicos); puede encontrarse esta obra en la edición crítica latina de la Monumenta Paedagógica II, 519-627, y traducida al castellano en Bertrán-Quera, La pedagogía de los jesuitas en la Ratio Studiorum: La fundación de colegios. Orígenes, autores y evolución histórica de la Ratio. Análisis de la educación religiosa, caracterológica e intelectual, 287-357. ↑
53. Cf. Gian Mario Anselmi, “Per Un’archeologia della Ratio: Dalla “Pedagogia” Al “Governo”,” en La “Ratio Studiorum”: Modelli Culturali e Pratiche Educative Dei Gesuiti in Italia Tra Cinque e Seicento, ed. Gian Paolo Brizzi, Biblioteca del Cinquecento 16 (Roma: Bulzoni, 1981); John W. Padberg, “Development of the Ratio Studiorum,” en The jesuit Ratio Studiorum. 400th Anniversary Perspectives, ed. Vincent J. Duminuco (New York: Fordham University, 2000); Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 33-45; Burrieza Sánchez, “Los ministerios de la Compañía,” 107-111; Gabriel Codina Mir, “El Modus parisiensis,” Gregorianum 85 (2004); Javier Burrieza Sánchez, “La estrategia y ministerio educativo en la antigua Compañía de Jesús (siglos XVI-XVIII),” en La Compañía de Jesús y su proyección mediática en el mundo hispánico durante la Edad Moderna, ed. José Luis Beltrán (Madrid: Sílex, 2010), 181-183; Esther Jiménez Pablo, “Un pilar educativo y cultural universal: la Ratio Studiorum de los jesuitas,” en Jesuitas: Impacto cultural en la Monarquía Hispana (1540-1767). Vol I. Humanidades, teología, ciencia, ed. Henar Pizarro Llorente et al. (Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2022), 246-248. ↑
54. Compañía de Jesús. Apostolado Educativo, “Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico (1993),” 378. ↑
55. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 9-10. ↑
56. Véase, por ejemplo, el apartado “Une progression méthodique et patiente” y “Une pédagogie par objectifs” en Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, 108-113. ↑
57. En el único libro, el primero, que se compuso, la enseñanza de la gramática, sintaxis, retórica y “humanidades” se divide en siete “clases”, comenzando por la clase “inferior” o séptima, avanzando hasta la clase segunda (con la que se interrumpe la obra). Por ejemplo, para la “segunda clase”: “Se admiten a esta clase los que componen bien según todas las reglas de la sintaxis más alta, y no sólo gramaticalmente sino con cierta elegancia; lo mismo, los que ya saben métrica y de alguna manera componen poesías [en latín]”: Bertrán-Quera, La pedagogía de los jesuitas en la Ratio Studiorum: La fundación de colegios. Orígenes, autores y evolución histórica de la Ratio. Análisis de la educación religiosa, caracterológica e intelectual, 346. ↑
58. Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 282-283. ↑
59. Jiménez Pablo, “Un pilar educativo y cultural universal: la Ratio Studiorum de los jesuitas,” 249; Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 52. ↑
60. “Those who study the Exercises are impressed by their carefully constructed logical and psychological organization, designed to move the retreatant gradually towards the one all-embracing goal of the experience. The early educational documents of the Jesuits, Part IV of The Constitutions and Ratio Studiorum reflect this same skill and propensity of Ignatius and one’s early companions for careful organization […] The Spiritual Exercises could be compared to a teacher’s manual or a course outline for a well organized propose directives on both the substance and process of the experience. Retreatants begin with the Principle and Foundation, a comprehensive worldview specifying the relationship of God to humankind and the world; this statement provides the presupposition for all that follows. Retreatants proceed through a consideration of sin and punishment, and are asked to make a thorough examination of conscience and confess their sins. Then, by means of a series of imaginative exercises, they are challenged to consider greater commitment to the service of God in imitation of Christ. To give strength to this resolve, retreatants contemplate the events and mysteries of Jesus’ life — his birth, hidden life, public ministry, passion and death, resurrection and ascension. Finally, retreatants contemplate God’s presence in all things and are challenged to offer their lives completely to the service of God.” (Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 4.) ↑
61. Aunque en alguna ocasión, como en los estudios de retórica, la misma Ratio confiesa que “el grado de esta clase no es fácil delimitarlo en términos precisos…” (Reglas del profesor de retórica §1). ↑
62. Ratio Studiorum (1599), Reglas del prefecto de los estudios inferiores §25: Gil Coria, La pedagogía de los jesuitas ayer y hoy, 127-128. ↑
63. Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 55. ↑
64. En el libro de los Ejercicios, Ignacio no indica la frecuencia de las entrevistas. Los directorios, aunque no son en este punto unánimes, recomiendan la entrevista diaria —en algunos casos dos—, que incluye conocer las mociones del ejercitante, los puntos, las pláticas, la explicación de las reglas, etc. Cf. Miguel Lop Sebastià, Los directorios de Ejercicios: 1540-1599, Colección Manresa 23, (Mensajero – Sal Terrae, 2000), 568-569. ↑
65. Sobre el examen como herramienta pedagógica en los Ejercicios, véase el apartado dedicado a “La Relecture” en Thomas, Le secret des jésuites: Les exercices spirituels, 102-107. ↑
66. Véase, por ejemplo: Jiménez Pablo, “Un pilar educativo y cultural universal: la Ratio Studiorum de los jesuitas,” 249; Labrador, “Estudio histórico pedagógico,” 25; Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 57-59. ↑
67. Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 289-291. ↑
68. Así, por ejemplo, las adiciones proponen controlar los pensamientos tanto al acostarse como al levantare: “La primera adición es, después de acostado, ya que me quiera dormir, por espacio de un Ave María pensar a la hora que me tengo de levantar, y a qué, resumiendo el ejercicio que tengo de hacer. La segunda adición, cuando me despertare, no dando lugar a unos pensamientos ni a otros, advertir luego a lo que voy a contemplar…” (Ej 47.48). ↑
69. “En esta fase el profesor orienta el estudio y el trabajo, acompaña al alumno tratando de que éste consiga los mejores resultados.”: Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 284. ↑
70. “Requiere un tiempo para que los estudiantes, después de la prelección, se reúnan, se hagan preguntas, reflexionen sobre las dificultades y resuelvan los problemas. Se les exigía que fueran “constantes en ir a las lecciones y diligentes en proveerlas y después de oídas, en repetirlas y demandar lo que no entienden y anotar lo que conviene para suplir la memoria para adelante””: Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 285. ↑
71. “Con ejercicios prácticos, composición, declamación, representación, debates entre los alumnos y ejercicios en grupos que facilitan el “fomento de la propia iniciativa” y la “utilización de la lengua vernácula con el latín””: Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 285. ↑
72. Labrador, “El sujeto en la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús. «Todo se haga con fruto, moderación y concordia»,” 284-285. ↑
73. Francis P. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice (New York: Kenedy and Sons, 1934), 102-105. ↑
74. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 106-112. ↑
75. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 112-119. ↑
76. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 114. ↑
77. Donnelly dedica el capítulo 20 de su libro a las academias: Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 125-132. ↑
78. Donnelly, Principles of Jesuit Education in Practice, 116. ↑
79. Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 52-53. Codina (p.53) recuerda también la importancia de la Universidad de Alcalá, fundada a imagen de la de París en 1510 por el Cardenal Cisneros, por donde pasó Ignacio (1526-1527), y otros compañeros como Alfonso de Salmerón, Diego Laínez, Nicolás de Bobadilla, Jerónimo Nadal, Martín de Olave o Diego de Ledesma. Este modus parisiensis fue paulatinamente adaptado y transformado: “El viejo modus parisienses fue para los jesuitas el punto de partida para la creación de su propia pedagogía y de su sistema educativo. La ordenación implantada por Jerónimo Nadal en 1548 en el Colegio prototipo de Mesina, paulatinamente va evolucionando y difundiéndose. A partir de 1551, el Colegio Romano toma el relevo y se convierte en el modelo de los demás Colegios de la Compañía. El modus parisiensis se eclipsa discretamente y cede el paso al modus Collegii Romani. Más tarde vendrá la Ratio Studiorum”: Codina Mir, “El Modus parisiensis,” 63. ↑
80. Traté extensamente esta cuestión en mi libro, al cual remito al lector: Francisco Ramírez Fueyo, El Evangelio según san Ignacio: La vida de Cristo en los Ejercicios Espirituales y la tradición bíblica en la Vita Christi del Cartujano, Colección Manresa 77, (Bilbao – Santander – Madrid: Mensajero – Sal Terrae – Universidad Pontificia Comillas, 2020). ↑
81. Newton, “Reflections on the Educational Principles of the Spiritual Exercises (1977),” 11. ↑

Naslov izvornog članka: Francisco Ramírez Fueyo S.I.: "Los Ejercicios Espirituales como fuente inspiradora de la pedagogía ignaciana"

Ignaziana – RIVISTA DI RICERCA NELLA TRADIZIONE DELLA COMPAGNIA DI GESU 36 https://ignaziana.org/rivista/36-2/los-ejercicios-espirituales-como-fuente-inspiradora-de-la-pedagogia-ignaciana/

Hrvatski prijevod: Marica Čunčić 

Objavljeno s dopuštenjem uredništva Ignaziane

1 Prevela sa španjolskog, francuskog i engleskog Marica Čunčić 26. 6. 2024.